摘要:语文教育是母语教育。作为语文教育组成部分的作文教育，必须根据母语教育的特点来思考自己的目的、功能和途径。传统语文观念把人的语文水平等同于其所作道德文章的水平。这种观念是和封建专制主义相联系的。时至今日它仍然是妨碍我们回到语文教育是母语教育这个基本命题上来思考问题的主要障碍。时下关于作文教育的许多说法和做法，虽然和母语教育的特点相径庭，但却又为人们普遮接受，原因正在于此。
关键词:语文教育 作文 母语
讨论作文教育的目的与功能，就不能不讨论什么是语文、为什么要教语文的问题。因为作文教育终究是语文教育不可分割的组成部分。
尽管社会上对语文一词的确切含义还有争执，但我估计在语文教育界认识还是一致的:“语”是口语，“文”是书面语。口语也罢，书面语也罢，都是语言。因此我们可以说语文教育实质上就是语言教育，而对于汉民族来说，还是作为母语的语言教育。
尽管语言学家们多方面地对语言进行了长期的研究，但是人类距离对语言本质的认识还有很长的路程。目前语言学家们对语言比较一致的看法是认为语言是一种受成熟期控制的行为。人到了一定的成熟期，就能不学自会无师自通地获得语言。美国语言学家乔姆斯基认为，人的大脑中先天存在着一个语言习得机制，并且断言神经语言学将证明这个机制的物质存在。他的观点正在被越来越多的语言学家所接受。既然母语是自然习得的，是不学自会无师自通的，那么我们究竟有什么必要开设一门语文课进行母语教育呢?
母语之所以要进行教育，实事求是地讲，无非是基于以下四个原因:第一，书面语言符号必须通过教才能被掌握;第二，自然习得的语言由于地域方言和社会方言的影响存在着不规范不清纯的现象，需要通过教才能使之趋于规范和清纯;第三，出于满足日常生活需要而习得的语言一般比较贫乏，需要通过教才能使之丰富;第四，就汉语来说，还有古汉语只有通过教才能使之被理解。这四点是语言教育之所以必要的原因。换个角度讲，这四点自然也就是语言教育追求的目的以及我们预期于它的功能。作文教育既然是语文教育的组成部分，那么这四点自然就是作文教育的目的以及我们预期于它的功能—只是其中的第四点和它的关系不很直接罢了。
语文(包括作文)教育还承担着对学生进行一般教育的目的与功能。叶圣陶先生说:“受教育是上学的全部意义和整个目的，读书是受教育的一种手段。’，①所谓一般教育，就是促进学生身心的全面发展;就是对学生进行全面的智力开发和全面的非智力因素优化。这是每一门学科都必需承担的任务。这里提及这一点，意在说明对学生观察、思维、想象、世界观、道德、意志、情感……等等因素的培养是各门学科都必须承担的事。现在不知道由于什么原因，许多学生甚至包括一些老师似乎都认为所有这些只是语文教育的事;似乎只有作文才能发展学生的观察、思维、想象;似乎只有文学需要这些，而自然科学则无需这些。这无论如何是不符合事实的，不仅不利于其它的学科教学，也不利于作文教育。再者，随着年龄的增长，学生由小学而中学，课程逐年增多，语文教育对于全面教育所承担的份额也逐年减少，这个事实也是我们应当看到的。
功能是事物或方法所产生的有利效用。任何功能的发挥都是有条件的。语文教育(包括作文教育)的功能是否能如我们预期的那样得以实现，在很大程度上取决于语文教师在教育目的明确的前提下对于语文学科(包括作文)和特点的认识。说到特点，我们总习惯于使用工具性、人文性、基础性之类的概念。我不想使用这些概念，我觉得其它学科似乎也同样具有这些特点。这里我只想把我所感知到的语文学科(包括作文)和其它学科的几点区别列举于后，供各位老师参考。
第一点:语文知识(包括所谓作文知识)的增长和学生语文能力(包括作文能力)的发展二者之间不存在同步关系。比如数学，学生如果不具备三角几何的知识，就一定不能完成三角几何的习题。语文不是这样，学生不知道什么主、谓、宾，不知道什么是比喻，什么是夸张，甚至不知道什么是段落层次，决不意味着他不会造句，不会使用比喻夸张，而当他说一长串话时就一定语无伦次。语文教学中过分强调知识的系统性;过分强调语文知识(理论)对语言实践的指导作用;作文教学过分追求所谓序列化，甚至把作文教育的科学化等同于序列化;热衷于以所谓写作知识点，心理能力知识点构建各种各样作文训练序列，如此等等，我以为都是和语文(包括作文)学科的这一特点不相一致的。语文能力，一般心理能力，说到底都是习惯。好的语言能力和心理能力，是良好的语文习惯和心理习惯的外显。习惯是长期按照一定模式反复实践的结果。既然如此，语文(包括作文)教育目标的实现，就不可能是各项分解目标逐一实现的累加，而是各项分解目标在每一次训练中反复要求，反复实现的结果。而作文教育序列化是建立在这样一种假想之上的:学生只要按照某个知识点训练一次，这个知识点就转化为一种习惯了。是这回事吗?常青先生创造的分格训练体系，刘肚胎先生创造的三级训练体系，最终没有被语文教师普遍接受，我以为根本原因就在于忽略了语文教育的这一特点。
第二个区别:语文(包括作文)教育受着语言交际的可通融性的消极影响。只要我们稍加留意，我们就会发现这种语言交际的可通融性是确实存在的。我们常常听到别人说出一些不规范的话语—不仅语音，而是词汇和语法不规范—但是我们却能够自动地把它转化成规范的话语来理解，这就是我所说的语言交际的可通融性。因此绝对纯净而规范的社会语言环境是不存在的。我们让学生读教材，原意是为了用这种规范的语言影响他;我们批改学生作文，原意也是要求他们规范地运用语言，但是他们一回到日常生活照例听着和说着不规范的话语，这必然会影响到语文(包括作文)教育的实际效果。这种情况是其它学科所没有的。再以数学为例，学生通过数学教育，知道了2+3=5，他到文具店里买了两块钱纸，三块钱笔如果他只给人家四块钱，人家决不同意;如果给了人家六块钱，妈妈就会说他不会算帐。
第三点区别是语文教育更多地受着学生年龄和个性的制约。一般地说，人在儿童时期，学习语言的热情最高，幼儿园的孩子对着玩具熊、机械狗、布娃娃娓娓说话;一遍又一遍听成人说同一个故事而百听不厌;他们不识字，但是却指着连环画下面的文字给你讲画面上的故事情节，这些都是他们渴望学习语言的表现。但是随着年龄的增长，个性的形成，认知选择性的巩固，于是他们有的外向，有的内向，有的沉静，有的急躁，他们只愿意关注和思考他们乐于关注与思考的现象，因而当他们的读写能力大体上能满足他们生活和学习的需要时，他们学习语文—尤其是作文—的积极性就会迅速退减。不恰当的教法会使这种退减提前到来。另外，语言原本是一种习惯，习惯就必须从小养成，儿童学习方言和外语比成人快得多，就是这个道理。有的语言学家认为儿童有从听到的话语中抽象出规则再加以应用的能力，但到了10岁以后就不行了，认为大脑成熟后，语言习得反倒不易。有的语言学家认为12岁以前是语言习得的关键时期。有鉴于此，我始终认为高等学校开设大学语文，开设写作课，反映了语文观念的普遍错位——不承认或不知道语文教育是作为母语的语言教育。
语文(包括作文)教育不同于其它学科的第四个特点是，其它学科追求的是学生对于知识的认识(即可谓次认知)学生这种认识的程度最终还是通过学生把认识到的知识用于对客观世界的认识反映出来。语文学科不是如此，语文(包括作文)教育所追求的是学生对语言的认识，学生对于语言的掌握是通过学生借助语言正确表达自己要表达的意思，或者正确理解他人借助语言所表达的意思反映出来。这里就有一个认识与表达的不统一性问题，这种不统一性表现在语言表达方面显得尤为突出。没有认识，就没有表达，就这一点而言，它们是统一的。但是认识正确不等于表达正确，认识不正确，表达却可能正确，它们又是不完全统一的。作为一门学科，语文(包括作文)教育理所当然要引导学生去正确地认识客观世界，但是语文(包括作文)教育的功能终究是有限的，不可能保证学生每说话都句句是真理。再说，倘使它真的能够起到这样的作用，那么，不仅“百家争鸣”肯定是不复存在了，而“百花齐放”估计也将消失，那该是一个多么寂寞的世界啊!现在的问题恰恰是我们过多地关注了学生的认识，不仅要求学生表达的观点正确，而且还要深刻、还要新颖，而语言本身却过分地被忽略，甚至压根儿被遗忘了。这种过分的“关注”和过分的“忽略”实际上乃是封建专制主义意识形态的残余在作文教育中的反映。语言所表达的意思可能很正确，也可能很荒谬，作文教育的任务就是保证每一个人能够把那些或正确、或荒谬的意思表达得清楚明白，让正确的被人接受，让荒谬易于被识别。
第五点是语文能力的测不准性。有道“仁者见仁，智者见智”，说的就是听读—语言接收能力的测不准性。“语文”两个字，大家都认识，都会解释，但是一接触语文教学实际，我们发现人们对“语文”的理解往往大相径庭。究竟谁读懂了“语文”?恐怕很难作出公断，语文能力的测不准性表现在语言表达方面比较容易解释:说和写，都是运用语言满足表达需要的能力，也就是说，只有在确有交际需要的条件下所体现出来的表达能力，才是我们所说的语言表达能力。而一切应试作文都在原本没有表达需要的条件下的表达，因而其所体现出来的就不是真正的语言表达能力。有的学生作文写不通，但是给女生写的情书却言辞畅达，文情并茂。类似的现象，在人群中比比皆是。或许正因为如此吧，叶圣陶反复地告诉我们:“定期命题作文是不得已的办法，这层意思就教师说，非透彻理解不可。”②
最后一点:语文和外语虽然同是语言学科，但也是不一样的。首先，语文教育是在学生掌握了语言的条件下学习书面语言;而外语教育是通过书面语言来掌握语言。其次，外语学习是借助语法知识来掌握语言的;而语文教育是在学生自然习得了语言之后学习语言知识，学习语言知识的目的并不是用来指导自己造句，而是为了用于语言实践之后的理性监测。因此在作文教学中应当十分重视培养学生作了文章要修改的习惯，否则，那些语言知识的学习就毫无意义。再次，外语学习是先识字，借助文字来掌握语言;识了字不等于就能够造句和理解句子;语文教育则是掌握了语言之后识字，识得一定数量的文字，就意味着能读能写。汉字特别难认难写，识字教育是语文教育也是作文教育的重点和难点。
以上是我感觉到的语文(包括作文)教育的六个特点。语文(包括作文)教育是否存在这些特点，大家可以讨论。我感到语文老师一般都不大在意语文教育(包括作文教育)的这些特点。其所以如此，是因为传统的语文教育观念对我们还束缚得很紧，我们还没有回到语文教育是母语教育这个基本命题上来思考问题。
所谓传统语文观念，我指的是存在于封建社会、服务于封建专制统治、并且在知识分子头脑中处于统治地位的观念，这种观念的基本内容，就是把语文能力水平等同于写道德文章的水平。直到本世纪五十年代，各级各类学校的升学考试，语文考试只考一篇作文，正是这种观念的反映。既然语文能力水平等于文章水平，所以语文教育的主要任务就是努力让学生写出所谓好文章了，所以读课文目的就是为了接受课文的思想教育，就是学习按着流行观念写出取悦他人的好文章的技巧了;因为评价文章的标准，首先是文章的思想内容，所以理所当然地要把训练的重点放在如何立意，如何选材方面了;就一篇文章的价值而言，标点符号是否正确固然微不足道，即使是一两个错别字，几个文句不通也无伤大雅，所以也就不必那么重视了……由此而下，也就不大可能从语言教育的角度来思考语文(包括作文)教育了。
一生为现代语文教育观念的确立而奋斗到了晚年的叶圣陶先生，当他居高临下俯瞰语文教育的现状时，曾经在给章熊的信中对普遍的语文教育观念作了这样的估计:“地区级县级公社级之司文教者以及其处之书记校长老师对语文教导如何看法(不仅对语文教育，兼及对教育)，虽未调查，可知其谬误且荒唐者必不在少数。念此极难乐观”。他甚至希望有一种灵方妙法，使这些人的观念立马换变过来，但接着又哀叹道:“然此灵丹妙法安在乎?”③在另一封信中，他近乎愤然地说:“最麻烦的是大多数人正在背道而驰。多数语文教师不知道教语文做什么，尽往不切实用的道路上去瞎钻研，不顾到什么八十年代，什么四化建设……要想用一两本小书挽如此狂澜，也好象蝗臂挡车了”。④那末，怎样的钻研才是切实用呢?叶老在《谈师范教育》一文中作了明确的回答:“现在一部分语文教师光管给学生讲语文课本，光管教学生作文，作了文给他们批改。这是错误的认识，必须赶快改变。必须认识到看书读书就是听他人的话——用眼睛从纸面上听他人的话;作文其实是说自己的话——用笔在纸上说自己的话，读和听是同一回事，说和写是同一回事，不能丢开听和说不顾，光顾读和写，认清了这一层，语文教学才能切合实际，对学生真有益处。”⑤
为什么只有“认清了这一层”语文教育才能切实有用呢?在我看来是因为只有认清了这一层，才意味着我们真正认识到语文(包括作文)教育是语言教育这一基本题——听说读写正是在运用语言这一点上相统一的。反之，如果我们认为语文教育是文章教育，我们就无法理解这种统一性:选作教材的那些文章都具有丰富深刻的思想内容，美丽的辞采，而这和我们所听到的别人的说话相同吗?我们写文章总要追求立意的深刻，选材的新颖，而我们平时的说话却没有这种追求呀!认清了这一层意思，才意味着真正承认了语文教育就是母语教育，语文(包括作文)教育的任务就是训练学生正确运用语言文字的能力，而所谓正确运用语言文字的能力，也就是规范地运用语言文字进行听说读写的习惯。现代人并不一定人人要根据流行观念写出被他人认可的所谓好文章，但是都必须能够运用语言文字。现代语文观念的实用性是通过对语言文字的极端重视体现出来的。
既然是语文(包括作文)教育就是母语教育，就是为了训练学生正确运用语言文字的习惯，显然就不可能是写几篇文章所能奏效的。因此，叶老在讲到如何把文章写“通”的时候，说:“最要紧的是锻炼语言习惯。”良好的语言习惯很多，叶老针对语言运用中最常见最妨碍语言交际的不良的语言习惯，有针对性地强调了三种良好的语言习惯:一，“无论如何不说一句不完整的话，说一句话一定要表达出一个完整的意思，使人家听了能够明白。”二，“无论如何不把一个不很了解的词硬用在语言里，也不把一个不很适当的词强凑在语言里”;三，“无论如何不乱用一个连词，不多用或少用一个助词。”⑥叶老认为经过锻炼，形成了这三个好的语言习惯，同时又知道说和写的区别，拿起笔来写文章，文章大体上就可以做到通顺了。
或许会问，既然语文(包括作文)是语言教育，那么我们尽可能让学生多做做造句练习就行了，为什么我们总是让学生“作文”呢?我们说的是要锻炼语言习惯。语言习惯之所以要锻炼并不是因为我们不会造句，而是因为我们对语言不重视，养成了马虎地对待语言与文字的习惯。习惯是一种不受意志支配的下意识行为，因此，只有在不经意的情境下，才能得到有效的检验。所以叶老说锻炼语言习惯的效果如何，很难“从极简短的‘我正在看书’，‘他吃过饭了’这些单句上看得出来。怎样检验?”叶老建议我们“不妨说五分钟连续的话试试。”说出来的连续的话我们称之谓话语，写出来的连续的话就是文章。话是声音，随说随消，文章是写在纸上的，可以供我们从容品评，因此连贯的书面语言—文章，就成了我们语言训练的首选形式了。这种选择很容易把我们的认识引向传统:把语文水平等同于写道德文章的能力水平。
我们今天之所以让学生作文，目的是为了训练学生正确运用语言文字的习惯，对此，我们必须有清醒的认识，联系到前面罗列的语文(包括作文)教育的几个特点来看，这目的又绝不是仅仅几次作文所能实现的。因此我们唯一的选择，只能是听、说、读、写并重。不仅在语文(包括作文)教学课堂内重视良好语言习惯的养成，而且更要把这种重视引向学生日常的听、说、读、写实践。不仅语文教师应当如此，所有教师也应当如此。叶老说:“所有的教师实际上都担负着语言教育的任务，语文教师则负担着语言教育的专责。”⑦最近，我读到邗江县甘泉中学邱龙涛、朱德勇和县教研室王安琪三位老师的文章，题目是(三年三层级，评改五目标)。从中看出他们对语言文字教育是十分重视的，他们不仅重视写，也重视说，在写与说的过程中，引导学生重视语言文字，我以为这些都是地地道道的作文训练。但是他们这样做，似乎只是因为他们的学校是“第三世界”只能如此。而另外第二第一世界学校似乎就不必了。其实我以为任何学校都必须这样做。因为语文教育(包括作文教育)原来就是语言教育。
作文教育的重点是连贯语言。语言之所以连贯，是因为有一个中心意思。说一长串话，其中心意思能不能被别人清楚地感知，取决于这一长串话的结构是否合理。结构的基本内容是:主次与详略，段落与层次，过渡与照应，线索与顺序，开头与结尾。这些问题严格地说已经不属于语言教育了。但是如前所说，为了有效地训练和检测我们的语言习惯，我们就必须连带着训练学生话语与文章的结构能力。
作文教育是母语教育，作文教育的目的是为了形成学生规范地运用语言文字习惯。认清了这层意思，我以为我们基本战略只能是千方百计培养学生在听说读写的实践中讲究语言的自觉性;只能是千方百计使学生有话可说(写)，有话想说(写)有话敢说(写)，而在他们说(写)的时候，千方百计地、适当地引导他们重视语言文字和连贯话语结构，培养他们这方面的自觉性。
因此只要他们肯说(写)，我们就应当鼓掌!我们只能鼓掌!
①《叶圣陶集)卷11 P.293
②《叶圣陶语文教育论集》P.435
③《叶圣陶答教师的100封信》P.109
④《叶圣陶答教师的100封信》P.115
⑤《叶圣陶集》卷11 P.306-307
⑥《叶圣陶语文教育论集》P.418
⑦《叶圣陶语文教育论》卷11 P.306
