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辛广勤:大学英语是不是一门学科?——大学英语学科属性的宏观思考及其他
【时间:2007/10/18 】 【来源:外语界 2006年第4期 】 【作者: 深圳大学文学院 辛广勤】 【已经浏览8140 次】

    本站按  1、关于大学语文学科问题,我还没有见着如此认真的研究文章;2、风光如此的大学英语也有不能解决的学科问题,说明在我国一种课程的生存,不在于学科地位,而在于行政指令。

    提  要:《大学英语课程教学要求(试行)》指出教师素质是学科发展的关键,但大学英语的学科属性引人深思。本文从学科概念角度分析认为大学英语不是一个独立的学科,并进一步认为这同我国外语教学的学科属性与地位不定有直接关系。学科属性不定对我国外语教学造成很多不利影响。文章认为,我国外语教学的学科不是应用语言学、二语习得、外语教学法或外语教育语言学,而应该是外语教育学。只有建立外语教育学的二级学科地位,大学英语的学科归属和大学英语教师的素质问题以及我国外语教学的一系列根本问题如理论研究薄弱、师资素质偏低等才能得到解决。

    关键词:大学英语;学科;外语教学;外语教育学


    Abstract: In College English Curriculum Requirements it is mentioned that the quality of teachers is the key to the development of college English as a discipline, but whether college English is an academic discipline in its own right is doubtful. A detailed analysis of cullege English against the definition of discipline confirms the doubt. The denial of college English as a discipline is argued to have much to do with the ohscurity of foreign language teaching as a discipline in China and this obscurity in tum is of detriment to the practice of foreign language teaching per sc. The article posits that TESOL / education rather than applied linguistics, SL..A, language pedagogy, or foreign language educational linguistics is the proper discipline to define foreign language teaching in China and only when TESOL / education is institutionalized can all the fundamental problems related to FLT and college English, such as theory studies and teacher development be resolved.

    Key words: college English; discipline; foreign language teaching; TESOL/Education


一、引  言

    大学英语是不是一门学科?这一问题多年来一直引起人们的思考。1986年周献桃撰文谈论大学英语教学的崛起,指出:“应该承认大学外语是一门独立的学科,……”。1998年岑建君在“大学英语教学改革应着眼于未来”一文中用了“学科发展”的字样。1999年邵永真在阐述《大学英语教学大纲》修订精神的文章中也采用了“学科建设”的提法。其后,一些大学英语教师和学者(如谢邦秀2000,杨忠等2001,张文霞、罗立胜2004,等)在不同场合①也提出大学英语是“自成体系的”、“年轻的”学科。2004年,教育部颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)在结尾处“教学管理”一节中强调:“教师素质是大学英语教学改革成功与否的关键,也是学科长远发展的关键。”大学英语真的是一门独立的学科吗?如果是,那它是什么学科呢?有“合法地位”吗?怎样确认?如果不是,有什么影响?有无必要把它建设成一门学科?建成怎样的学科?其意义何在?针对上述问题,笔者作了一番研究。本文是对这些问题的思考和回答。

二、学科属性的确认

    学科对应的英文为discipline。权威的《牛津英语大词典》的定义是:A branch of learning or scholarly instrnetion。顾明远主编的《教育大辞典》把学科定义为“学术的分类,指一定科学领域或一门科学的分支”《辞海》里学科指:(1)学术的分类,指一定科学领域或一门科学的分支。如自然科学中的物理学、生物学;社会科学中的史学、教育学等。(2)“教学科目”的简称,亦即“科目”。综上所述,学科是指科一学的分支或教学科目。《课程要求》指明了大学英语教学的性质:“大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分,大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。”在教学科目意义上,大学英语是一个学科。但是,在科学的分支意义上,学科和课程有别。学科是专门化知识的学术形态,而课程则是学科知识的教育形态;学科涵盖专业化知识的全部内容,课程仅仅是学科知识的一部分。我们平时所说的学科建设和发展指的是学科的第一层含义,更重其学术性。对教师而言,大学英语实际上涉及两种活动,一是课堂教学,二是对课堂教学及其他一切与大学英语教学相关内容的研究。大学英语的科学性或学术性应体现在后者,即“研究”层面。在此层面上,它是什么科学或科学领域的分支呢?回答可能是“外语教学”或应用语言学。大学英语教学是外语教学,外语教学是独立学科,那大学英语自然也是独立学科了。语言教学在我国是一个独立学科似乎已是不容置疑。因为按照我国国家标准《学科分类及代码》( GB/T13745 -92 ) ,语言学(740)为一级学科,其下有诸多二级学科,其中之一是“应用语言学(740.35)",“语言教学(740. 3510 )”作为三级学科同“翻译学(740_3560)”等划归为应用语言学范畴。问题的关键正在于此。外语教学在我国真的已经作为一个独立成熟的学科进人我国的高等教育体制了吗?要确定大学英语教学的学科性问题,必须先确定外语教学在我国的学科属性和地位问题。

    根据Miner (1990 :15 ),一门科学学科属性的确认,基本上只需要内缘体制(intrinsic institutions),即从业者的内部认识等。而学科位置的确定与确认,需要内缘体制,更需要外缘体制(extrinsic institutions),尤其是社会体制(social institutions)。

    学科的社会体制也就是其制度性特征和制度化过程。学科制度化的充分性可以从学科组织的角度体现,以某些外在物质条件的存在为前提,如大学设首席讲座职位,有关科学家群体的出现;大学建立相关学系并开设学科课程;大学颁发学位证书,尤其是博士学位证书;按学科建立各种学会;编辑学术期刊;建立按学科分类的图书收藏制度等(李铁君2004:14)。刘润清(1999:210)亦指出,看一门学科是不是已经成熟,一般是看这么几个方面。一是大学里已经有了这门课程;二是已经有了足够的文献;三是对它可以做博士论文;四是这门学科有了自己的杂志。

    从内缘体制看,外语界从业者并不都承认外语教学是一个独立的科学学科,如“不论是外国文学,语言学,还是应用语言学,至少都是学科,都是学术性的。外文系更大的问题在于很大一部分教学内容是非学术性的,我指的是教听说读写”(徐烈炯2004:53)。而从外缘体制的制度性特征看,外语教学可以说在我国一直处于低层从属区域。语言教学活动研究在我国“作为一门独立的学科并未引起人们的重视,在语言学领域也未取得应有的地位”(仲哲明1996:218)。从外在物质条件角度仅以博士学位授子情况为例即可看出端倪。

    根据国务院学位办1997年颁布的授予博士、硕十学位和培养研究生的学科专业目录,与英语教学相关的只有英语语言文学(050201)和外国语言学及应用语言学(050211)两个学科方向。截至2006年2月,我国招收英语类博士生的院校一共有30所②,在“文学”学科门类下的一级学科“外国语言文学”中,有三个二级学科,即“英语语言文学”、“外国语言学及应用语言学”和学科新贵“翻译学(050220)”。其中,北外、上外、复旦和南京大学面向前两个学科招生,上外一家从2005年开始增加了翻译学学科博士招生。广外和卜海交大只招“外国语言学及应用语言学”学科方向的博士生,其余院校都是招收“英语语言文学”学科的博士生。广外2006年博士生招生简章列出10个研究方向:句法学、心理语言学、第二语言习得、语言测试、语用学、社会语言学、语言与翻译、语料库语言学、法律语言学和计算词典学,无一以语言教学为直接的研究方向,最接近的是二语习得和语言测试。北外2006年博士课程招生计划中的外国语言学及应用语言学学科的研究方向分别为:外国语言学和应用语言学、应用语言学、语音学和应用语言学、语料库语言学、语言思想史/语言文化史、句法学/第二语言习得、形式语言学和英汉语对比研究,也没有一个直接称为英语教学。虽然几所高校有英语教学理论与实践、语言教学研究方法等研究方向的博士生课程,但众所周知,我国代表学科建设和学科发展方向的是研究生专业的学科体系。该学科体系分为学科门类、一级学科、二级学科,只有进入“二级”学科,才是真正具有学术地位的独立学科,而研究方向或三级学科还不能称为真正意义上的学科(潘文国2004:12)。大学英语则根本就没有作为专业进入我国的高等教育体系和学科体系,谈不上首席讲座和有关科学家群体。此外,更鲜有专家明言自己是研究大学英语的

    我们再来看按学科建立的学会和编辑的期刊。与大学英语相关的有三个全国性的委员会:教育部大学外语教学指导委员会、全国大学外语教学研究会和全国大学英语四、六级考试委员会。第一个属半官方性质,后一个专门研究四、六级考试,只有中间的应该是负责学术共同体的学术研讨、学科建设与发展的,但因没有自己的会刊,并没有充分发挥出作用。各省分会虽有时组织一些活动,但显然不够深人。三会至今只于2002年10月在南京联合召开了一届全国大学英语学术研讨会。三会还联合开发了“中国大学外语教学科研网”( http://www. teflinchina.org),并于2003年5月1日正式开通。这本是一个很好的创意,甚至可以创办一个refereed网络刊物,在其上发表的文章业界承认,可作晋职用。但从2004年4月到本文写作,未见任何内容更新,近乎停滞状态。至于学刊,目前我国26种外国语言研究类学术期刊(王克非等2005:104)中,没有一本是专门研究大学英语的。虽然《外语界》自1997年起对大学英语教学研究有了明显倾斜,但也不完全是为大学英语服务,它仍然兼顾英语专业和其他语种的教学研究。1980年代到90年代湖南省大学外语协会曾经编辑出版《公共外语/大学外语》,涉及理论研讨,但后来停刊。目前北航出的《大学英语》主要是教学辅导性的,极少涉及理论研究。2003年大学英语界谈论要创办一个专业刊物专门登载大学英语的理论与实践方面的文章,为大学英语从业者提供一个交流的园地和平台,但结果似乎是不了了之。

    大学英语作为课程建设成绩有目共睹,不容抹煞,发展到现在也委实不易。但如果说已经是真正意义上的独立学科,恐欠成熟。不承认其学科性并不意味着否定大学英语本身,恰恰相反,从学科建设的角度讨论,是希望找到问题的症结,明确发展的方向。《课程要求》的出台并不意味着大学英语方向已明、前路平坦。大学英语不能满足我国日益增长的社会经济发展需要,除了其他各种因素,一个很重要的原因也是根本原因之一在于其学科建设或更准确的说是我国外语教学学科的建设问题没有得到很好的解决。“建立一个学科不易,需要长期不懈的努力,但提不提学科问题,有没有学科意识,是大不一样的”(刘询1998:48)。学科属性和地位不定对我国大学英语教学及整个外语教学的影响是显而易见的。

三、学科属性和地位不定的影响

    外语教学尤其是大学英语教学因为学科属性和地位不定除了上述无学刊、缺学会等不利影响之外,首当其冲受影响的是教学研究的不足和不受重视。正如张正东所言,“总的来说,我国外语教学需要研究的问题很多,但研究发展不快。因为我们现在的科研管理办法是以大驭小,将研究对象划分为大学科、小学科。……而外语教学只能推广三级学科,关系十来亿人口的大事,在研究领域没有应有的座位”(包天仁2004:17)。结果是,我国很多外语从业者,包括大学英语教师,只是实践教学,很少或从不研究教学,他们可能也从事科学研究,但是是文学、理论语言学或翻译学等等,不能说他们的研究不重要或同外语教学方法的改进与质量的提高无关,但却很少是以外语教学质量在整体上的提高为目的的。

    从另一种角度看,学科属性不定,本体研究缺位,其队伍的专业化建设直接遭到了否定。在我国,英语教学以课堂教学为主,典型的TEFL环境,一支高素质的教师队伍其重要性再怎么强调也不过分。但什么样的教师才是高素质的?怎样培养?此类重大问题很少有人认真研究。笔者所在单位有专职大学英语教师56人,94.6%拥有国内外硕士研究生学历,但研究方向为英语教学的仅为21% ,47%的研究方向是文学和翻泽理论与实践,22.8%为外国语言学与应用语言学,其余8.7%从事理论语言学和跨文化交际研究等。大家似有这样的错觉:大学英语好教,只要是学过英语有一张英语专业毕业的文凭就行。甚至,82.8%的教师认为,只要自己的英语功底好就能教好英语,70.9%的教师认为教英语并不难(周燕2002:409)。具综合性的大学英语并非不需要其他相关学科领域的人才,而是更需要针对本领域本学科的任务和特点而培养的专门人才,以对大学英语教学认识深入和理论升华,同构学术话语,而不是研究方向不同、学术兴趣迥异、单打独斗的“自由人联合体”。更为严重的问题是,南方的某些大学随着人事制度改革的推进,推出了一些极其不利于大学英语发展的政策,如把大学英语教学单位新进的硕士研究生教师同其他从事辅导员工作的研究生一道,列为雇员编制,区别于职员,学术地位和职业尊严皆受到了挑战。

    学科属性和地位这一根本性问题没有解决,加上我国外语考试评价机制的影响,广大从业者不重视学科建设,理论意识淡薄,却或主动或被迫地加入了大学英语统考的洪流之中。多年下来,四、六级题集及各类应试书籍汗牛充栋、浩如烟海,而关于学习、教学理论的书籍却屈指可数,遑论学科建设与发展方面的专著。在我国语境下适应中国学生特点的富有建设性的学习模式和理论研究成果凤毛麟角。其结果就是大学英语教师地位偏低,在学校某种程度上不受重视甚至边缘化,还要靠全国统考(四、六级)来提高并保持自己的地位(蔡基刚2005:88)。所以,要进一步改革和发展,必须解决学科属性和地位的根本问题。

四、外语教学学科属性的问题

    关于外语教学的学科属性问题,有学者会指出这不是问题,应用语言学早已作为独立的二级学科进入了我国的学科体系和高等教育体系。不错,诚如桂诗春先生多次提到,研究外语教学的科学可以称为(狭义的)应用语言学或二语习得(2003 ,2004)。但外语教学作为所指,其能指除了应用语言学或二语习得之外,在我国外语界可以说还有多种不同的说法,如X语作为外语的教学、外语教学法/教法学/外语教学论、外语教育语言学、外语教育学等等。相应的英文术语有Applied Linguistics, E

    1980年6月在广外召开的“第一届应用语言学与英语教学研讨会”标志着我国应用语言学研究的正式开始。但国内外对用“应用语言学”这一术语来指称研究外语教学的科学或学科历来都存在不同意见。如据van Els等人(1984:12)的研究,从20世纪60年代起,一些研究者就已经意识到“应用语言学”这一术语不能完全反映与概括外语教学研究领域。Corder ( 1975 : l0 )指出," Whilst applied Linguistics and Language teaching may be closely associa-ted, they are not one and th a same activ0ity.”张玉华(19986:9)指出,“应用语言学”这一术语长期用来指称研究语言教学的科学,有以下弊端:没能揭示出所指称学科的本质;将一门不属于语言学范畴的事物划入语言学范围;这种错误的划分使一门相对独立学科的科学价值受到怀疑,也阻碍了这一学科的正常发展。同时,我们必须看到,应用语言学的发展已远远超出其最初的主要以英语教学为研究目的的时期。2005年7月在美国威斯康辛-麦迪逊大学召开的第14届国际应用语言学大会(AILA2005)涉及27项议题,其会务手册中美国卡耐基梅隆大学的G.Richard Tucker对应用语言学概念进行了最新的诠释:

    The term‘applied linguistics' refers to a broad range of activities which involve solving some language-related problem or addressing some language-related concern…Today the governing board of AILA describes applied linguistics‘as a means to help solve specific problems in savietv…applied linguisti-cs focuses on the numerous and complex areas in society in  which language plays a role.’( Tucker 2005:16)

    此诠释明白无误地告诉我们凡是社会中语言起作用的领域都是应用语言学的关注对象。因此“在应用语言学和语言教学之间画上等号,把应用语言学的范围缩小到如此地步,对应用语言学来说也欠公允”(刘殉1998:47)。

    再看二语习得。二语习得研究同应用语言学关系密切,作为一门独立的学科在国外始于20世纪60年代末、70年代初,其理论体系的构建是以描述二语习得、观察和解释二语习得特征为主要目标的,本质上是一个高度跨学科领域,虽同语言学、心理学、人类学和教育学有紧密联系,但有其自己的研究范畴。如Larsen-Freeman(1998:553)认为,认知机制问题、对学习者成功差异的解释及学习者语言变异的解释,是二语习得主要的研究内容。也就是说,二语习得关注的主要是学习者的内部问题。另外,我们需注意的是,二语习得研究在国外的发展动力并不只是满足教学的需要,而在于满足人类基本的认识需要,即认识第二语言发展乃至一般的语言发展这一难解之谜(杨连瑞2005:16)。北美很多高校建议对第二语言习得感兴趣想报考博士学位的学生查看应用语言学或教育学/英语教育学(education/TESOL)门下的课程( Antrim 2005 :73 )。有学者认为我国二语习得研究虽然发展很快但学科定位模糊(戴炜栋等2005:68),还有学者在就二语习得研究应归属应用语言学还是教育语言学的问题进行论证,认为搞清二语习得的属性对大学英语教学有举足轻重的关系(俞理明等2004:291)。毫无疑问,二语习得研究作为一个新学科发展势头良好,对我国外语教学的重大意义还将进一步显露出来,但它也不是定义我国外语教学研究的学科。

    接下来再看我国传统的称谓外语教学法。我国开设现代外语课程虽然已有近百年的历史,但直到20世纪70年代后期外语教学才逐步被当作一门学科来研究,习惯称为“外语教学法”或“教材教法”课程(魏立明等1998:22)。有相当部分从业者认为外语教学法或外语教学论是一独立学科,研究对象就是外语教学,如张正东(2000:37)的“外语教学法已被公认为一门科学”。但“教学法”本身概念模糊,存误导性,既可指具体的教学方法与技巧,亦可指其背后的理论。而不从事这方面研究的人甚至外语界业内人士一听说“教学法”,就会想到“教学有法,教无定法”之类的陈词,认为没有什么理论可言。它给外语界及从事外语教学理论研究的教师学者带来的害处可能远多于益处。涉及因素众多的外语教学作为一个学科来建设绝不能简单地定义为外语教学法。一个学科术语不但应该能够指明其本质特征,对其形象和建设也至关重要,名不正则言不顺。外语教学法之称谓早该结束。

    接着考查外语教育语言学一说。这一术语由张国扬等在其《外语教育语言学》一书中提出。在教育语言学的启发下,他们提出采用“外语教育语言学”来专指外语教学研究(1996:1-4)。教育语言学概念是由Spolsky在1972年哥本哈根第二届应用语言学年会上宣读的论文中首次提出。国内较早介绍教育语言学的是胡晓华在《外语界》1988年第4期上的文章“谈谈教育语言学”。最近范琳等(2004)撰文探讨建构外语教育语言学理论,俞理明等(2004)就二语习得作为独立学科的归属问题进行探讨,指出二语习得应属于教育语言学而非应用语言学。Johnson & Johnson (1998:104)在Encyclopedic Dictionary of Applied Liaguistics中收录了“教育语言学”这一术语,他们强调语言是课堂教育与社会教育过程中必不可少的成分。美国宾州大学是最早建立教育语言学博士点的大学,其教育研究生院的Hornberger ( 2001 :19)指出,教育语言学不仅强调语言教育,还强调语言本身的作用,在学与教中的作用,研究领域非常广博,尚处在建设和发展之中。因此,部分学者提出构建外语教育语言学并用来指称我国的外语教学也欠妥当。

    这里有必要指出,人们在应用语言学之外又考虑构建外语教育语言学来指称外语教学研究,是因为在中国外语教学界,尤其是大学层次,有深厚的语言学情结。英国文化委员会的Utley几乎在20年前(1986:55)就指出,中国外语界传统上重文学、理论语言学,轻视应用语言学或外语教学。语言学听起来更有学术含量。外语院系领导主要都是外国文学专家或语言学研究专家,而非教育专家,鲜有像徐烈炯先生(2004:52)那样坦承“自己算不上外语教育专家”的学者。结果是“目前国内大部分杂志大多刊登语言学研究文章,语言教学类文章篇幅较少”(戴炜栋等2001:4)。

    针对以上所说情况,关于外语教学,Freeman & Johnson(2004:121)最近指出," Put simply,  one single source of disciplinary knowledge一be it SLA, applied linguistics, or target language literature一has never defined language teaching.”那它到底应该是什么学科呢?定义语言教学的只剩下尚未讨论的外语教育学,即在美、英、加、澳等国被通称为TESOL/TEFL/ELT的独立学科(魏立明等1998:21)。本文取影响广泛的TESOL/Educanon作为统一称谓。请看其详。

    到1953年,英语作为外语教学(TEFL)的学科意识在美国才开始成形(Alatis 2005 :28 ) , 1961年,美国以夏威夷大学为代表的一些学校成立了专门培养英语第二语言教学人才的机构,TESOL学历教育开始出现。笔者赞同Muoliskv 8 Yates(2004:138)的立场,即TESOI是需要特殊培训的专业行为和特殊领域,是独立意义上的学科。

    提出用外语教育学( TESOL/Education)来指称我国的外语教学研究非本人首倡。我国学者早在差不多20年前就提出此概念并专门著书(张正东1987 )。其后多部类似专著问世(章兼中1993;杨玉林等1994;杨连瑞等1995;林立等2001)专门论述确立外语教育学或语言教育学学科地位的文章也屡见不鲜(魏立明等7998;张玉华1998a,1998b;刘殉1998;夏纪梅1999等)。张玉华(1998a:60)在1997年10月洛阳召开的我国首届外国语言文学博士学术交流会上,还提出了用“语言教育学”取代“应用语言学”的设想。这是非常富有建设性的建议:俞理明等(2004:283)提出的二语习得研究从本质上看是教育学中的一门学科也说明外语教学定义为外语教育学名正言顺、实至名归。

    取TESOL/Education作为指称我国外语(英语)教学的学科,并译为外语教育学还有其他原因。1991年国际英语外语教师协会(IATEFL)25届大会肯定了英语教学理论的发展趋势将从语言转向教育。李晓琪等调查了美国111所大学里的TESOL学历教育得知,约占74.77%的TESOL专业一般设在各大学的教育学院或相应的系(2002:12)。从学位情况看,博士学位论文所占比例远远高于硕士学位论文,涉及第二语言教学的方方面面( ibid:91)。TESOL的教育学博士课程更突出入学者的科研能力,开设了大量定性研究和定量研究方法的课程,为培养语言教学的高级人才奠定了基础。我国最缺乏的恰恰是这方面的人才。实际上,世界上很多英语教育或应用语言学方面的博士学位都是在教育学院完成的,如加拿大的多伦多大学、美国的佐治亚大学、英国的伦敦大学、我国的香港大学等。但由于历史原因,我国大学教育学院自身历史较短,且定位主要是中、小学教师的职前教育和在职培训,加上TEFL环境,外语教育教学研究传统上主要仍是在外语院系,主要寄生在语言文学的学科门下,短期不易有大的改观。但我们必须向这个方向努力,即加强TESOL学科建设的力度,直至本学科得到认可。同时,外语教育学的切分应是外语教育│学,而非外语│教育学,即关于外语教育教学的科学,它以语言学、教育学、心理学、人类学等多学科理论研究成果为基础,研究外语教与学的一般规律、原理和方法,涉及政策规划、目标、大纲、教材、教学、评估、教学组织管理、教师教育与发展、现代教育技术、教育资源配置等多种因素,以提高整个外语教学的效率和效益为根本目的。其理论体系、模式框架和研究方法因篇幅所限,从略。

五、学科属性和位置的确立

    明确了外语教学的学科属性为外语教育学之后还需要确立其学科位置,即要进入我国现有的学位体系和高等教育体系。前文提及,我国的学位制度表明只有进入二级学科才成为真正意义上的学科,因此,本文建议,既有的二级学科“外国语言学和应用语言学”( 050211)如果研究方向同外语教学不直接相关,属基础研究,可以保持不变。如果直接同外语教学相关,应改为外语教育学或直接用TESOL/Education,并调整课程设置,授予博士和硕士学位,即把外语教育学提升为二级学科。除了师范院校已有的外语教育系,在有条件大学的大学英语教学单位,也设立TESOLJEducation的硕士甚至博士点。其实,我国一些富有远见的学者对此早有认识:“对于一些有条件的学校应在大学英语教学部门设立与教学研究相关的硕士点,甚至是博士点,建立一支既懂教学又会科研的教师队伍”(王海啸2004:22 )。“按我国的实际情况和实际需要,可能只需要极少数研究型大学培养外国文学或语言学专业的博士生”(徐烈炯2004:56)。笔者非常赞同此观点,按我国的实际情况和实际需要,可能更需要外语教育方向的博士生。夏纪梅教授(2002:41)早在2002年就旗帜鲜明富有战略性地指出:21世纪,大学英语教学应当如何教如何学的问题,高校外国语言学和应用语言学硕士和博士点的研究生课程设置和人才培养方法的改革问题,是否应当承认和设定外语教育学科的问题,都是值得有关方面探讨和行动的根本大事。这尤其需要国务院学位办外语学科专家组成员的努力。惟此,外语教学,包括大学英语教学的学科、地位才是真正地得到了解决。

    在确立和建立外语教育学科时,我们也不妨借鉴一下兄弟学科翻译学的情况。如前所述,翻译学和语言教学以前都是应用语言门下的三级学科,但随着上外翻译学学位点的建立,翻译学已突破原有的学科分类一跃成为新兴学科体系中可授予博士学位的二级学科。同翻译学相比,外语教学界的广大师生努力明显不够,要使外语教育学从呼吁变为现实,还有很长的路要走。值得庆幸的是,我国目前除了很多师范院校(如南京师大等)相继开设了外语教育硕士学位课程之外,北外中国外语教育研究中心到2005年6月也已有一届英语教育方向硕士研究生毕业。广外于2005年把原来负责大学英语的基础英语学院更名为英语教育学院,并于同年9月开始招收英语教育专业的本科学生,这是一个巨大的进步,也代表了大学英语教学单位发展的方向。

六、学科属性和地位确立的现实和长远意义

    取法乎上,得乎其中。建立外语教育学的学科地位,不仅仅是解决大学英语教师的发展问题,还包括中、小学、幼儿园的外语教师,甚至高校英语专业从事语言基础课程(即教听、说、读、写)的教师的专业发展问题。外语教育学学科属性和地位确立以后,外语教师教育与培训有了明确的内容、对象、知识体系和发展方向,为其职业专业化做好了学科方面的准备,他们的社会地位和职业尊严也会得到保障。学科带头人的问题、学科梯队的问题等都将迎刃而解。大学英语教学单位向英语教育学院的转型,不仅可以较好地解决目前我国捉襟见肘的大学英语师资短缺问题,还将缓解我国外语师范教育的不足,更主要的是要对我国高等教育中的外语学科进行重新洗牌,提升外语教育学科的地位进入二级学科队伍,建成从学士、硕士直到博士学位的高等教育体系。如果我国相当数量的重点综合性大学都能建立有博士学位授权资格的外语教育学院,那不仅是解决在校大学生的英语学习问题,更会成为我国现有的基础教育阶段上百万外语师资进修、学历提升、职业专业化发展的根本保障,实现我国外语教师教育和发展的“一条龙”,进而真正实现我国外语教育的“一条龙”,彻底治愈我国外语教育“费时低效”的顽症。

七、结  论

    大学英语不是独立学科,但有必要建设。大学英语的学科建设不是大学英语本身的问题,它同我国整个外语教学的学科问题紧密联系在一起,因此要建立的是外语教育学科,这是重大根本问题,因为教师素质不仅关系到大学英语教学改革的成败问题,同我国各级外语教学的关系都是举足轻重。因此,把关于外语教学研究的学科定义为外语教育学并提升到与文学、语言学、翻译学平起平坐的地位,具备制度化特征,才能彻底解决我国外语教学中的大部分问题,如理论研究薄弱、师资素质偏低、发展方向模糊等。但实现这一目标,绝非一朝一夕之功,需要所有关心我国外语教育教学事业的同仁一起,共同努力。

 

    注释:

    ① 这些文章涉及三个核心概念:大学英语、大学英语教学和大学英语课程。笔者理解这三个概念指称的是同一事物,故而统称大学英语作为专用术语和本文的讨论对象。

    ② 其中的23所院校是:北大、北外、清华、北师大;上外、复旦、上海交大、华东师大;广外、中山大学、华南师大;南京大学、南京师大、苏州大学;河南大学、解放军外国语学院;山东大学;南开大学;东北师大;湖南师大;四川大学;西南大学;厦门大学。另国务院学位委员会2006年1月第22次会议批准了第十批博士和硕士学位授权学科、专业名单,其中7所高校获批新增英语博士点,它们是同济、北语、浙大、福建师大、华中师大、中南大学、西南大学,除同济是外国语言学及应用语言学外,其他都是英语语言文学专业。http://ge. lzu. edu. en/articleview/2006-1-27/article-view-283. htm,retrieved 2006-02-O5.


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    作者单位:深圳大学文学院大学英语教学部,广东 深圳 518060

 

 

 

 

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