摘要：汉语母语课程名称自初小定为“中国文字”、高小和中学定为“中国文学”后，随着时代的变迁，先后经历了六次变更。汉语母语课程名称的确立及每一次变更都不是偶然的，而是有规律可循的。汉语母语课程名称的确定、变更，与一定历史时期的社会背景和课程背景直接关联。当社会背景发生变化时，人们对汉语母语课程的认识发生改变，因而对课程的价值取向、目标内容予以适当的调整，概括汉语母语课程本质的名称也会发生相应的变化。课程名称的更替还与它是否与课程实质相符有关。当名称与课程实质相符时，名称和课程就会保持一定的稳定性，而当名称与课程实质不相符时，就会导致或名称得不到认可，或实质引起争议，这种状况也会成为更名的理由。

关键词：汉语母语；课程名称；演变规律

汉语母语课程于1904年独立设科，当时定名初小为“中国文字”、高小和中学为“中国文学”。其后随着时代的变迁，名称经历了六次变更：从“中国文字”、“中国文学”改名“国文”,从“国文”改为“国语”,从“国语”又改为小学“国语”、中学“国文”，由“国语”、“国文”合称为“语文”，从“语文”改为小学“语文”、中学“汉语”、“文学”分科，然后由“汉语”、“文学”改回到“语文”。汉语母语课程名称的确立和每一次变更都不是偶然的，其背后都蕴藏了深刻的社会背景和学科背景。

一 汉语母语课程定名“中国文字”、“中国文学”的缘由

我国古代很早就有汉语母语教育，但古代的母语教育没有独立设科，是融经史子集于一体的泛母语教育。清朝末年，随着“西学东渐”，以及洋务运动的兴起与发展，清政府开始兴办学校，废除科举，颁布学制。1904年1月13日（农历癸卯年11月26日），清政府颁布了《奏定学堂章程》（又称“癸卯学制”）。这是我国第一个比较完整的、经正式颁布后并在全国范围内实际推行的现代教育学制。该章程规定中小学实行分科教学，其中语言课初小为“中国文字”、高小和中学为“中国文学”，就此改变了汉语母语教育与其他教育活动相混合的局面，汉语母语教育正式设科定名。

汉语母语课程定名“中国文字”、“中国文学”，取决于当时的社会形势及人们对这门课程的认识水平。从19世纪后期起，帝国主义加强了对中国的侵略，为了维护其摇摇欲坠的统治，清政府开始实行“新政”，改革教育。建立新的、具有近代特征的学制，是当时教育改革的一个主要方面，癸卯学制就是在这样的背景下应运而生。癸卯学制主要模仿日本的近代学制，其课程设置、学校系统和学科管理等都与日本学制类似。日本学制开设了学习本国语言的“国语及汉文”和学习外国语言的“英语”等课程，癸卯学制也开设了“中国文字”、“中国文学”和外语课程。为了学习西方的科学技术、工商业知识，外语学习在当时受到广泛的重视。早在洋务运动兴起后，一批以学习外国语言为主要课程的外国语学堂陆续出现，如著名的有京师同文馆、湖北自强学堂等。在癸卯学制规定的12门中学课程中，外国语仅次于“中国文学”，位居第四，外语课程包括日语、英语、德语、法语、俄语等。在多种外语在我国学校同时开设的情况下，依据外国语言课程确定名称的规则，我国的语言课程名称中冠以“中国”二字。

在汉语母语教育独立设科之前，我国没有专门的语言课程，但前述的泛母语教育中，包含了识字教学、读写训练等语言教育内容，如古代的私塾多以《三字经》等作为蒙学教材，对儿童进行识字、习字、讲字的语言教学。这为后来汉语母语课程的设立和发展奠定了基础。从19世纪后半期开始，我国教育界的有识之士开始学习西方的教育制度，不少学校模仿西方的学制实行分科教学，其中包含了以汉语母语学习为内容的课程。如光绪四年（1878），张焕纶在上海县梅溪街创办正蒙书院，最早设国文科，以“俗话译文言”、“讲解与记忆并重”为特色。[1](p1-2)其后，福州鹤龄英华书院1881年开设了国文、国语，广州时敏学堂1898年开设了国文，湖北自强学堂1899年开设汉文课、1902年开设中国文学，上海南洋公学附属高小1901年开设了国文，安徽桐城中学堂1902年开设了中文，等等。这些语言课程学习的内容主要是识字、文法、读文。这一时期对语言课程的探索尽管是肤浅的、零散的，但它继承了古代教育中语言教学的内容，为汉语母语教育独立设科、确定课程名称和教学内容进一步作了理论和实践上的准备。癸卯学制指出，设立“中国文字”的目的在于“识日用常见之字，解日用浅近之文理”，“并当使之以俗语叙事，及日用简短书信”；设立“中国文学”的目的在于“使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以各备应世达意之用”。[2](P204-205)可见，汉语母语课程定名中国文字、中国文学，继承了以识字、文法、读文为主要语言学习内容的传统，并反映了不同程度学生学习语言的客观要求。

二 汉语母语课程更名“国文”的缘由

1911年辛亥革命的胜利，结束了中国二千多年的封建专制制度。民国成立伊始，以孙中山为领袖的国民政府，革故鼎新，对政治和社会各方面都进行了重大的改革，教育方面也随之进行了一系列改革。1912年1月，教育部颁布《普通教育暂行课程标准》，将各类学校“中国文字”和“中国文学”合并，正式定名汉语母语课程名称为“国文”。

清朝末年的社会局势动荡，加之不少人认为中国文字、中国文学所学的内容并不止文字、文学，中国文字、中国文学名不副实，所以癸卯学制的规定并未在全国范围内广泛施行。从癸卯学制的颁布，到民国建元之前，汉语母语教育存在着多种课程名称，而尤以“国文”名称的使用居多。当时，私立学校所开设的汉语母语课程大都使用“国文”名称，只有少数用“中国文字”、“中国文学”。如蔡元培1902年创办的爱国学社、梁启超1906年前后创办的长沙女子学堂，就将汉语母语教育课程称为“国文”。当时的官立和公立学校大都使用“中国文字”、“中国文学”这两个名称，但也有少数用“国文”，如1908年温州府官立中学堂开设的汉语母语课程名为“国文”。与“国文”这一课程名称相应，当时的汉语母语教材也多以“国文”命名，如顾倬编有《高小国文读本》、朱树人编有《初小国文读本》、吴曾祺编有《中学堂国文教科书》等。符合官方确定的课程名称的课本只见刘师培所编的《中国文学课本》。受民间多以“国文”称呼汉语母语课程的影响，政府文件也在一些正式场合使用“国文”名称，如1906年颁发《学部订定优级师范选科简章》，不称“中国文学”而称“国文”；1909年仿效德国学制中学进行文实分科，1911年进行修订时将1909年的“中国文学”改称“国文”。辛亥革命后，蔡元培出任国民政府教育部教育总长，在他主导下的教育改革，充分吸收汉语母语教育独立设科以来已取得的宝贵经验，并根据新的政治体制的教育目标，对汉语母语教育的教学内容、教学目的进行了调整，汉语母语课程名称正式更名为“国文”名称。

三 汉语母语课程更名“国语”的缘由

辛亥革命推翻了封建帝制，但并未完成反封建的历史使命，随后爆发的新文化运动，一部分激进的资产阶级民主主义者高举民主和科学两面旗帜，反对封建文化和专制制度。他们提出文学改良的主张，提倡以白话文代替文言文，以白话文学代替仿古文学。“五四”时期白话文运动和国语运动蓬蓬勃勃，汉语母语课程的实质要求做出根本性的改变，反映文言文教学的“国文”名称也要求做出相应的更改。1920年1月，北洋政府教育部通令全国，从小学一、二年级国文课开始，教材改用语体文。1923年北洋政府实行新学制，制定《新学制课程标准纲要》，汉语母语课程更名为“国语”。

我国的语言课程由学习文言文更改为学习语体文，这是社会发展的必然。一是培养实用性人才呼唤国语教学。鸦片战争以来的历史表明，落后就要挨打，要使国家富强，当务之急是要培养大量实用性的人才。而那些远离现实、远离学生经验世界的文言文，与培养实用性人才的教学目标发生矛盾，迫切需要改变。二是普及教育呼唤国语教学。在漫长的封建社会，接受教育是贵族的专利。清末民初，一些有识之士认识到，要实现富国强兵需要开启民智，普及教育。语言课程是学校教育的基础课程，学习通俗易懂的语体文，有利于学习其他课程。三是统一国音、便于交际的要求呼唤国语教学。20世纪早期，随着社会的变迁，现代交通、通讯工具的使用，人们之间的交流活动日益增多，交流范围也日益扩大。因此，迫切需要全国通用的口头语言满足人们交际的要求。1916年在北京成立的“国语研究会”，极力宣传注音字母，提倡国语统一，反映了统一国音、便于交际的现实要求。

我国的语言课程由学习文言文更改为学习语体文，也是课程自身发展的结果。语言是最重要的交流工具，社会的变化带来了语言的变化和发展，语言的学习也要相应地发生变化。语言的变化当时主要表现在语体文深入人们的生活，新的词汇不断涌现，因此必须使用新的文体和新的名词。1917年，梁启超提出儿童教科书应当用一种国语来编写，并认为言文不一致，阻碍科学的进步也。同年召开的“全国教育联合会第三界大会”决议：“请教育部速定国语标准，并设法将拼音字母推行各省区，以为将来小学改国语之预备。”随后，一些学校开始自编国语教材，如蔡元培在北京创办的“孔德学校”自编了国语读本和国语活页教材。当时新出版的教科书，如中华书局的《新式教科书》，也加入了白话文的内容。国语课程的出现，实为水到渠成。随着课程实质由文言文转变为白话文，课程名称也由“国文”更改为“国语”。

四 汉语母语课程更名“国语”、“国文”的缘由

我国语言课程定名“国语”后，语体文教学得到了一定的发展，但由于封建复古主义的阻挠，也由于国语所学内容不仅有国语，还有不少文言文，“国语”名称没有完全反映当时“国语”课程的实质，随后在语言教学中出现“国语”、“国文”并存的局面。1929年8月，国民政府教育部颁布了《中小学课程暂行标准》，汉语母语课程更名为小学“国语”，中学“国文”。汉语母语课程更名为小学“国语”，中学“国文”，是当时错综复杂的社会形势使然。1922年以来由政府推行的语体文教学，是自上而下猛然推行的变革，缺乏广泛的政治基础，一开始就受到保守势力和封建复古主义的阻挠。1923年的新学制颁布不久，军阀混战开始，一些守旧势力借助军阀的政治力量，开始对国语教学进行猛烈的讨伐，极力推行封建复古教育。一些军阀控制区纷纷下令严禁教学白话文，严令中小学读经和教学国文。同时，由于语体文教学的时间不长，其优越性还没有完全展现出来，很多人不认识和理解语体文教学的意义和价值，这也影响了语体文教学的广泛实施。然而，语体文的教学毕竟代表汉语母语教育发展的方向，也有现实生活的需要，它不可能被文言文教学代替。因此，在这样复杂的社会形势下，国语、国文并存在汉语母语教育的课程标准和学科现实里。从汉语母语课程自身而言，以语体文教学完全取代文言文教学也无可能。文言文是我国自古以来长期使用的书面语言，它不会迅速地退出人们的生活，如当时政府的公文、法令、条约，以至墓铭、账簿、书信等仍以文言文为主，因而有学习文言的必要。北洋政府时期，国家没有统一，政府号令影响有限，新学制推行的语体文教学并未触及到大多数学校。大多数学校的语言课程，仍以文言文教学为主。就是新学制颁布的课程纲要，在中学阶段也有大量的文言文。因此，我国当时的汉语母语课程实际上是语体文与文言文教学并存，以国语更名为小学国语，中学国文，准确反映了当时语言课程的“实质”。

五 汉语母语课程更名“语文”的缘由

1949年新中国成立，建立了新的政治、经济、文化制度，汉语母语教育的发展也掀开了新的一页。1950年6月由中央人民政府出版总署编审局出版了全国统一的“语文课本”：《初中语文》、《高中语文》。“国语”、“国文”的课程名称被取消，汉语母语课程更名为“语文”。对于“语文”这一新课程名称，统编本《编辑大意》的解释是：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘言’是分不开的。”“‘语文’的名称，旗帜鲜明地突出了该课程进行语言全面训练的特征。”[3](p268)

社会环境的变化，是推动汉语母语课程更名“语文”的外在因素。语体文自诞生以来，经过二十多年社会变化的洗礼，口头的“言”和书面的“文”统一于语体文成为定局。1946－1948年叶圣陶等合编的《开明新编国文读本》的序言（编辑例言）里说到：“作为一般人表情达意的工具，文言已经逐渐让位给语体，而且这个转变不久即完成。”特别是在老解放区，教育服务的对象为工农大众，非常重视口头语的教学，“言”、“文”更加统一。新中国的成立，确立了新民主主义的文化教育纲领，为教育发展指明了前进的方向。原有的反映封建主义和资本主义文化的教育，已不适应社会的需求，迫切需要加以改变。国家的空前统一，为教育方针政策的贯彻提供了条件。1949年第一次全国教育工作会议，决定“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用的经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。

课程自身的发展，是推动汉语母语课程更名“语文”的内在因素。一是汉语母语课程的教学目标，由学习文字向学习口头和书面语言发展。自汉语母语独立设科开始，读写教学贯穿始终，听说教学逐步确立。“中国文字”的以俗语叙事、“中国文学”的官话教学是听说教学的萌芽。1923年的《小学国语课程纲要》将听说教学与读文、作文、写字教学并列，听说具有了重要的地位。《初级中学国语课程纲要》把演说、辩论归到作文教学中，并且约占作文总学分的三分之一，表现了对口头语言表达能力的重视。1932的暂行课程标准，小学国语包括说话、读书、作文、写字四项，听说作为国语教学的重要组成部分，并与读写并列，听说教学正式确立；初中国文，演说、辩论等口语教学也是重要的教学内容之一，归入习作练习之中；高中国文对口头语言的教学也有规定，如“继续养成学生运用语体文正确周密隽妙地叙说事理及表达情意的技能”。二是老解放区的教育实践，为进行全面语言训练积累了丰富的经验。1934年，苏区政府颁布《小学课程教则大刚》，指出国语课的目的“决不仅在于使儿童认识多少新字，而在于使他们能够逐渐运用自己的言语以至文字，来发表自己的思想，表现自己的感情”，表现了对语言运用的重视。抗日战争时期，八路军子弟学校的“国语课”，包含语文、写字、作文三科，其中的语文科，一、二、三年级（初小）包括读书、常识、说话，四、五年级（高小）包括读书和说话，在教学中听说读写并重。老解放区著名的教育家程今吾还指出，平常国语课教学容易偏于读书，忽视说话，实际说话是表达思想最常用的工具，对于思想锻炼，读书作文都有关系，虽然人人在生活中都能学会说话，但是要会做报告、讲演、开会发表意见，就需要经过教育。主张除和读书教学配合培养孩子的说话能力以外，同时教孩子们讲故事、谈问题、做报告、讨论发言、讲演、辩论等。老解放区的国文主要是书面语的教学，但对口头语的教学也很重视。如20世纪40年代，陕甘宁革命根据地制定的《初中国文课程标准草案》规定，本科教学具体目标为提高学生对大众语文和新社会一般应用文字的读写能力，掌握其基本规律与主要用途，获得科学地读、写、说的文法，养成良好的读、写、说的习惯。这里将读写说并列，表现了对口头语言训练的重视，为课程的发展奠定了基础。

新中国成立后的汉语母语教学，其实质为口头语和书面语（包括白话文和文言文）的教学，但“国语”意指口头语和白话文，没有涵盖文言文。然而，文言文是汉文化传统的负载和传承形式，蕴藏了丰富的语言经典材料，文言文的教学具有十分重要的作用，我们不仅不能抛弃而且应该重视文言文教学。“国文”意指书面语，没有涵盖口头语。“国语”、“国文”二者都不能准确地揭示汉语母语教育的本质与特征，只有将其合并取名“语文”，才能将口头语与书面语统一、听说读写统一，并将文言文名正言顺地纳入教学内容之中，全面进行语言训练。

新中国成立后，汉语母语课程定名为“语文”。五十余年来，“语文”被人们广泛地熟知和接受，尽管一度为其他名称所取代，但仍然成为使用最长、影响最大、统一程度最高并且一直使用至今的汉语母语课程名称。

六 汉语母语课程更名“汉语”、“文学”的缘由

新中国成立之初，受苏联俄语、文学分科教学的影响，不少人提出汉语母语课程实行语言与文学分科教学。经过几年时间的酝酿，1956年中学汉语母语课程正式将名称由“语文”改为“汉语”和“文学”，实行分科教学。小学仍为“语文”，但也加强了汉语知识的教学。

从当时的社会背景来看，汉语、文学分科教学，一是学习苏联教育的结果。新中国成立后,由于缺少社会主义建设的经验，而且面临帝国主义的包围和封锁，党中央指示全面学习苏联。在教育领域内，各级各类学校都学习了苏联的教育理论和经验，有组织地翻译了苏联各科教学计划、教学大纲、教材和各种教育文献资料，并且对高等师范教育进行调整和改造，加强了中小学教育研究，并邀请苏联教育家，包括教学法专家，到各高师学校讲授教育学，介绍苏联各科教育、教学经验。苏联语言课程中俄语、文学分科教学的模式，在我国产生了很大的影响，得到了一定程度的认同。二是推动文字改革的需要。新中国成立后，国家有计划有步骤地进行文字改革的工作，如简化汉字，推广普通话，制定和推行汉语拼音方案等。为了推动文字改革，必须使中学生了解汉字为什么要改革、怎样改革，使学生懂得汉字发展的情况、改革的方向和原则等等。在这个背景下，使学生系统地学习语音、词汇、语法就显得很重要。1951年6月《人民日报》发表了《正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》的社论，并从当天起连载了吕叔湘、朱德熙的关于语法修辞的长篇讲话。全国掀起了学习语言的热潮，汉语母语教学中也加强了语言教学，主要是语音、词汇、语法以及修辞的教学。

从当时的课程背景来看，汉语、文学分科教学，主要受苏联语言课程的影响。苏联俄语、文学分科教学的模式传到我国后，为很多教育工作者所接受。他们以苏联母语教学类推本国母语教学，认为汉语母语中的语言和文学是两门性质不同的学科，文学是艺术，语言学是科学，两科合在一起教，两败俱伤，严重影响语文教学质量。1951年3月，胡乔木在第一次全国中学教育工作会议上就谈到应把“语文教育”与“文学教育”分开。1953年5月，在北京师范大学指导教育工作的苏联专家普希金，在北京师大女附中听了实习生讲授《红领巾》之后，发表了要加强语文课的语言和文学因素、课堂要用谈话法讲课等意见。接着，《人民教育》介绍这次教学经验，并发表了改进我们的语文教学的短评。同年12月，中央语文教学问题委员会给党中央写了《关于改进中小学语文教学的报告》，正式提出语言和文学分科。1954年2月，毛泽东主持中央政治局扩大会议讨论了中央语文教学问题委员会上提出的报告，并正式批准了这个报告。在苏联母语教学模式的影响下，我国的母语教学也实行了汉语、文学分科。

七 “汉语”、“文学”合并为“语文”的缘由

1958年秋，人民教育出版社编辑出版了一套《语文》课本，正式宣告了汉语、文学分科教学结束。

“汉语”、“文学”之所以合并为“语文”，一是因为我国政治形势发生了变化，学习苏联的高潮引退。1958年中苏关系恶化，同时在我国工农业生产中掀起了“大跃进”的高潮。伴随着政治上对苏联修正主义的批判及经济上的“左”倾冒进和浮夸之风，“教育领域开始全面否定苏联的教育经验，并适应工农业生产的发展需要，全面调整课程与教材的管理制度、学科体系、课程内容及课时分配”[4](p247)。二是因为分科教学忽视了教学对象的接受能力。分科教学脱离当时教师和学生的实际水平，教师教有困难，学生学也吃力。就文学知识的教学而言，初中偏重常识，高中则偏重基本理论知识。初中虽是“常识”，却也有一定的广度和难度，包含文学的形象性，文学作品的构成，文学体裁，作品语言，评价作品的标准，民间文学的作用，古典文学的人民性和艺术价值，现代文学的作用等内容。“高中是‘基本理论’，但理论并不‘基本’，包含文学的起源，民间口头写作同文学的关系，形象和典型的概念，文学中的人民性、阶级性、党性，各种体裁的特点，文学语言的概念，批判现实主义和社会主义现实主义的概念，评价古典作品的历史主义原则，我国文学的独特性和创造性等等。”[5](p360)教学内容难度过大引发了一系列的问题，例如教学质量下降、学生负担过重等。三是因为汉语、文学分科教学违背了汉语母语教学的规律。汉语、文学分科教学是一定历史条件下的产物，其注重语言知识和文学知识的做法也有一定的积极意义，但其暴露的缺陷是致命的，那就是它脱离了多年积累的汉语母语教学成果，放弃了培养学生汉语听说读写等实际应用能力的目标，走入了侧重语言知识教学的歧路。由于汉语、文学定位的偏向，加之社会背景的急剧变化，没有给它以修正的机会，因此很快夭折。

通过对汉语母语课程名称的确定及其更替缘由的分析，我们可以得出这样的结论：首先，汉语母语课程名称的更替，一方面记录了教育工作者对这门课程认识逐步加深的历程，另一方面也记录了这门课程曲折发展的轨迹。其次，汉语母语课程名称的确定、变更，与一定历史时期的社会背景和课程背景，即人们对该课程的认识水平直接关联。当社会背景发生变化时，人们对汉语母语课程的认识发生改变，因而对课程的价值取向、目标内容予以适当的调整，概括汉语母语课程本质的名称也会发生相应的变化。最后，课程名称的更替还与它是否与课程实质相符有关。当名称与课程实质相符时，名称和课程就会保持一定的稳定性，而当名称与课程实质不相符时，就会导致或名称得不到认可，或实质引起争议，这种状况也会成为更名的理由。

参考文献：

[1]邰启扬,金盛华.语文教育新思维[M].北京：社会科学文献出版社，2001.

[2]舒新城.中国控教育史资料:上册[M].北京：人民教育出版社，1961.

[3]李杏保,顾黄初.中国现代语文教育史（第3版）[M].成都：四川教育出版社，2004.

[4]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2002.

[5]张隆华.中国语文教育史纲[M].长沙：湖南师范大学出版社，1991.

作者简介：雷芳（1970－），女，湖南安乡人，湖南省教育科学研究院助理研究员，研究方向为课程与教学论。