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林岩:经典与非经典——兼论两种类型大学语文教材
【时间:2008-12-2 】 【来源:九江学院学报(社会科学版) 2005-10-22 】 【作者: 九江学院文化传播学院 林岩】 【已经浏览4220 次】

  摘要:围绕大学语文定位及相关问题,教育界的争议一直持续不断,这些争论对于建立一门富于变革意味的课程,为非中文专业的大学生提供一个培养语文综合素养的课堂,帮助当代大学生欣赏和鉴别人类精神产品不无裨益。然而大学语文改革仍然在经典与非经典的状态中徘徊。

  关键词:大学语文 经典 非经典


  大学语文作为一门大学通识人文课程已经在全国各大高校文、理、工、医等学科开设,成为培养青年学生人文精神的一门基础课程,在高校起到文理渗透、营造大学文化氛围的作用。近年来大学语文课程改革引起了广泛的关注,争议的焦点在于课程教学目的以及实际教学的效果,由此引出教材的编法、课堂教学等一系列问题。《北京大学学报》的一篇文章指出:校园中弥漫着虚无主义、公民热情和思想深度逐渐丧失[1],而大学语文这门课在许多高校并不怎么受重视,学生把大学语文称之为“高四语文”,认为大学语文跟中学语文大同小异。本文尝试反思近二十年大学语文改革所呈现的趋势。

    1、大学语文定位问题的阐释:许多学校开设这门课程是为那些上了大学而语文基础比较差的学生补课。特别是理工科的学生,在应试教育的束缚下,出现分科、偏科的现象,读写能力欠缺。1997年5月29日《华商时报》的一篇报道说:“上海某高校一位同学有事外出需要写个便条,‘钥匙’两个字怎么也想不起来,可寝室其余同学均不会写,最后解决问题的方式只好求助于英语的‘key’。”他们以说一口流利的英语而自豪,把过四级、六级、专业八级作为获取毕业证书的手段,把过计算机和其它各种等级考试作为大学生活的主要内容,大学语文日益边缘化,它的生存空间越来越小,大学语文教师往往处于“弱势群体”的地位。

    从大学语文所选题材来看大学语文还是徘徊于经典与非经典之间。教材是教师向学生传授知识的媒介,它把教师和学生二者联系起来,从而组成校园文化的重要载体——课堂。很多大学语文编写者突出了经典名篇这一部分,非经典文化(作为大学生所必须具备的人文素养)则被经典所遮蔽。以徐中玉主编的《大学语文》为例,该书在编排时按题材分类,第一章至第八章分别是品格·胸怀;为政·爱国;社会·民生;人生·世态;亲情·人生;爱情·婚姻;传记·逸事;怀古·咏史。另外几章分别是写景、论文、品艺、中国小说、外国小说。从篇目数量上来看古代作品多于现当代作品,中国作品多于外国作品。从内容上看更是以“理想的读者”为主,经典多于非经典。编写者在编写大学语文教材时贯彻这样一种教育理念,作者在序言中说“所选的作品,总求能体现高尚的理想、人格和积极上进的精神”,“以选文的丰富性取得思想启迪、道德熏陶、文学修养。”为什么这样?徐中玉认为在社会转型期间,在市场经济中产生的金钱至上、享乐主义、极端个人主义等,不可避免会波及到大学。为此,安排了一些政治、道德、社会、品格等为主题的文章,而反映思想意识形态的主流文化和体现精英文化的古典文学要比体现大众文化的非主流文化享有优先的位置。当然,体现崇高理想、人格和积极上进精神的作品不能忽视,应该占有一定的比例。然而,那些反映社会市场经济条件下的作品却从另一个角度真实地再现了当下的社会文化。正因为如此,“不少学校、不少专业不开大学语文,学生不喜欢大学语文,最主要的原因是大学语文教材所选的课文偏重于古文篇目,古文难学,而且和我们的生活离得太远,学了没用,花那么多时间和精力去学一门‘没用’课好像得不偿失。”[2]

    重新定位之后的大学语文逐渐脱离文学意识形态性,而具有自身的品格。大学语文课程是实施大学人文素质教育的最基本、最基础的课程。大学语文不仅凸现中国语言艺术的审美特性,更体现了人文的大背景。“人文”是一个涵盖广泛的概念,主要是指人类在社会发展中,逐步形成的社会道德、价值观念、审美情趣和思维方式等。如今在社会主义市场经济条件下所孕育的文化也是人文精神的一个重要组成部分,不能因为它的负面影响而因噎废食。正像肖绪才倡导“建立大语文框架”所云,语文的内容包罗万象:传统文化,生活文化,社会文化。[3]尽管这有点像“乌托邦”,但是对改变厚古薄今的现状,增加那些围绕当下社会生活和紧扣时代变化的现当代文学作品有启示意义。精心编写教材便是实施好大学语文教育的关键。教材在内容的选择、体例的安排上要考虑如何精选篇目,文化知识应该包含哪些内容,如何取舍。选择的思想是大学生应该掌握的基本知识,同时注意所选课文和由课文带入的文化知识,培养学生的人文精神。比如说北大教师开设了“金庸武侠小说系列讲座”,场场爆满,就说明了一个问题:大学语文课必须走出枯燥、沉闷的课堂,面对无限丰富的社会生活。一部好的教材,应能鲜明地体现出编写者的教育理念。正如陈洪主编《大学语文》[4]在确定入选篇目的标准时所说:“充分考虑20世纪80年代出生的不同专业大学生的知识结构和心理需求,着眼于当代性。”它选择了一些关系国计民生的文章,有意识地淡化了文学作品的政治性,凸现作品的审美特性,出现了像余光中、王小波、张爱玲等当代作家的美文,甚至于把罗大佑《现象七十二变》这样的流行歌曲也选进了课本里。这些在以前的经典《大学语文》中还不曾有过,有人对教材选择《现象七十二变》多有指责。他们认为,从思想内容上来看,这篇文章典型地反映当时青年人的惶惑、焦灼、伤感心理。然而这些伤感、焦灼困惑的心理正是我们文化转型期间所出现的一种特有的文化心理现象,而且契合当代大学生生存境遇。流行歌曲等通常被认为是大众文化、通俗文学的一部分,与高雅文学、经典文学相对立。但并不能因此拒绝、抵制它。许多学生很想听一听大师们对于这些流行文化(或非主流文化)的看法。来源于《光明日报》的调查显示[5],大学语文的非经典化倾向在日益加强。在课程题材建设一栏中,有63名学生(参加人数126人,占50%)建议在原来课程基础上增加新的题材。如网络文学及渗入一些后现代主义风格的作品,对现代青年的思维观念有强烈指导意义的书籍如《富爸爸,穷爸爸》、《谁动了我的奶酪》等。学生渴望了解老师对这些问题有什么看法。持此观点的学生有25人,约占39%。学生希望介绍曹禺、王朔、余秋雨等作家的作品。持此观点的学生有20人,约占30%。从这一调查结果来看:学生对发生在他们身边的事和人感兴趣,对通俗文学的喜欢程度超过文言文。作为正统的大学语文教育开始出现了松动,大学语文的非经典化开始萌芽并向传统的、经典的文本发出了挑战。这种现象说明我们正处于文化转型期。

    2、对教育者和接受者主体经典和非经典的阐释。正如作品作为中介连接着作者和读者一样,课堂连接着教师和学生,经典式的教育对教师这一主体给予了高度重视,教育者处于核心位置。作为课堂教学的组织、策划者,依据教材所提供的文学篇目向学生灌输编写者所预设的思想意义。把教材当中“隐含的潜在性”通过教师传道授业解惑变成“现实性”意识形态,文学(包括教育)一直作为政治的侍从,“文以载道”乃是过去所有教育家们共同的箴言。教师成为解读“不朽之盛世、经国之大业”的唯一阐释者,或者说是培养一种“理想人才”的把关者,教师主体性地位被抬高到一种神性的位置上。从传统意义来说,教师因接近教学参考资料而享有资源、信息的垄断权。在课堂上,他是控制着“语言霸权”、能够掌握课堂节奏、舆论导向的人,这样就形成以教学为中心,学围绕教转的局面。教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为:我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我给,你收。教师(传送者)向学生(接受者)单向传送,学生成为被动的接受者。这种情况下,整个课堂出现了典型的“三无”现象(有人称之为“闷课”)即学生昏昏欲睡,无欢声笑语;思维呆滞,无思想交锋;你讲你的,我学的我的,无学习兴趣、激情。结果是教师满腔热血地讲授基本知识、基本技能而学生只是跟着教师学,复制、粘贴他们认为无所谓的东西,而这些复制、粘贴的动机仅仅是为了得到学分而已。其实语文应该是与社会生活联系紧密的一门课程,著名的教育家陶行知先生说得好:“花草是活书。树木是活书。活的文化,活的世界,活的宇宙,活的变化,都是活的知识宝库,都是活的书。”然而我们固守着经典教学方式,按照规范性教学内容,把教材作为“圣经”来解读,拒绝课本与生活的联系,而作为活生生的大众文化却遭遇着冷落。教师“高昂、激情、滔滔不绝”的宏大叙事与学生“沉重、枯燥、单调乏味”的微小叙事形成强烈的反差。久而久之,学的独立性、独立品格丧失了,教也就走向自身的反面,最终成为遏制学的“力量”。

    在后现代文化思潮的影响下,学生的主体性得到肯定和张扬。在阐释学家那里,读者可以根据自己的经验来阐释文学作品,可以允许所谓的“误读”,那么学生呢?作为课堂接受着的学生难道不可以有自己的见解?即使一些“误解”,也是一种难能可贵的情绪体验。教师主体性和学生主体性是相辅相成的,马克思曾说:“生产不仅为主体生产对象,而且也为对象生产了主体,任何其它艺术(产品)也都一样。因为我的对象只能是我的一种本质力量的确证,也就是说,它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在……”。[6]“教学相长”,接受美学家尧斯认为“把一部本文当作文学作品来阅读并不是要把读者的脑子变成一片空白,毫无先入之见地去读它;读者必定带着他自己对文学叙述作用的理解去读它,这种理解告诉我们读者应该寻找什么。”[7]接受美学的兴起表明了人类恢复了对自己的信心,把人类主体性的弘扬从少数阐释者转向广大读者,这是人类寻求普遍解放一个精神折射,是人们追求最广泛的自由和民主在美学上的投影。同样对于现代教育者和受教育者来说,主体性从没有如此张扬过。“主体性的张扬”使他们意识到“作为一个人”的存在,或者“作为参与一个事件”的主体而存在。萨特说“存在先于本质”,其中人们在自我的自由选择中获得本质,也在自我的自由中选择价值标准。而当代大学生由于学习背景不同也必然产生对于世界不同的看法和价值取向,具有不同价值主体的接受者在课堂这一“公共领域”上交融、碰撞甚至产生思想的火花。

    课堂教学是教师、学生、文本的多边对话。接受者被赋予了更多的自由和权利:独立思考、个性化理解;更多的表达自由和权利:质问、怀疑、批判教师的观点或教材的观点等。这样一来那种“三闷”现象就会消失,整个课堂气氛活跃起来,积极的情感也在良好的气氛中产生了。据北京师范大学文学院教师的调查报告[8],学生们反映:“大学语文……使自己在潜移默化中提高了文化和文学修养,领悟到了一种前所未有的新鲜感和学习语文的乐趣,”“最大收获——失而复得,我找回了曾经拥有过的、但又失去了的兴趣——对语文的兴趣”。以陈洪主编的《大学语文》为例,在安排教学时突破了传统方式,具有“课本+教学参考+导学+教辅光盘+网络教学平台+拓展读本+学科网站”这样一个整体化、全程化的教学模式。这种教学模式重在主体双方积极参与,教学呈现良性互动,从而改变了过去满堂灌的教与被动、消极的接受方法。

    总之,大学语文徘徊在经典和非经典之间,面对两难的境地。作为一个大学语文教育者,如何面对文化转型所产生的困惑和挑战,如何把“工具性”语文变成“心灵内化”的语文并培养大学生的感受性、想象力、体验性,寻找一条真正传承人文精神和弘扬民族文化的可行之路,诚所谓“任重而道远”。


    参考文献:

    [1] 吴晓东.我们需要怎样的文学教育[N].北京大学学报, 2005,第5期
    [2] 何莹.学语文课程是培养大学生人文精神的必修课[N].湖南广播电视大学学报, 2003,第4期
    [3] 肖绪才.适应市场经济需要加快大学语文课程教学改革[N].黄石高等专科学校学报,2003,第5期
    [4] 陈洪.大学语文[M].高等教育出版社,2005
    [5] [8] 关于大学语文改革教学的调查报告[N]. 2004. 4. 29
    [6] 马克思恩格斯选集,北京:人民出版社,1972, 95
    [7] 朱立元.接受美学导论[M].合肥:安徽教育出版社, 2004, 70

    (责任编辑 罗龙炎)

    作者简介:林岩,九江学院文化传播学院讲师。

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