大学语文何去何从的问题，自北京大学温儒敏教授发表《大学语文的困扰》一文以来，已引发许多讨论。在一些以此为主题的研讨会和相关文章中，我们看到了对大学语文“边缘化”的忧虑，也听到“多给中文一点空间”的呼吁。不过，大学语文要走出目前的困境，固然需要外部的支持——比如对大学语文课教师队伍建设给予应有的重视，比如在高等教育的有关政策或规定中，适当体现对大学生母语文化水平的重视等，但更重要的还是切实解决大学语文自身存在的一些问题。这些问题主要包括大学语文的课程定位、教材编写以及教学方法的改革等。
一、大学语文的特质是什么？
近年来，在大学语文应注重工具性还是人文性的争论中，强调人文性淡化工具性的观点逐渐得到了较多人的认同。把大学语文定位于“提高人文素质、培养人文精神”，这呼应了当前大学生人文素质有待提高，人文精神应大力弘扬的看法。不过这里仍然存在着需要进一步探讨的问题。从大的方面说，培养人文精神实际上是整个教育的责任，从小的方面说，人文素质涉及哲学、历史、文学、艺术等诸多方面，它应该是多种人文学科的共同任务。因此，把大学语文定位于“人文素质课”固然不错，但随着各种人文素质教育课、通识教育课程的逐步展开，还需要进一步明确回答的是：大学语文这门课程区别于其他人文素质课的特质是什么？大学语文理应在提高学生人文素质方面尽其应尽的责任，但它发挥的具体作用及发挥作用的具体方式应有其独特之处。从这样的角度出发，大学语文的特质至少应在三个方面体现：其一，它的基本立足点是提高文学素养。优秀的文学作品通过语言的力量让人们置身于种种具体的人生情境、面对种种独特的生命状态，并由此引发人们对自身和他人的生存境遇的关注与思索，同时它也通过对美的独特发现和生动描绘，使我们对美的事物更为敏感，对真伪善恶有更强烈的爱憎之情。文学素养的提高，意味着对文学所表现的世界有较强的感受领悟的能力，进而能在某种程度上以文学的视角去观察自然、社会和人生。而正是在这样的一种过程中，我们才真正看到了文学所涵蕴的人文精神如何在一个受到文学熏陶的学生身上产生了其独特的作用。其二，它是让学生通过对具体作品的品读而获得一个“体验”、“感悟”的过程，而不仅仅是知识的累积，甚至也不仅仅是完善其知识结构。大学语文虽然也隐含价值观的教育，但它的方式是“动之以情，晓之以理”，它应该让学生产生基于自身真实感受的情感上的认同、理性态度上的认同，同时也包括反思与追问。如果满足于让学生获得某些人文知识或者“灌输”给学生一些人文观点，大学语文无疑将丧失在人文教育中的独特地位。因此，大学语文理应更加注重学生体验感悟的过程，也就是说，对具体作品的品读比知识的讲授更重要更根本。长期以来，语文教育在很大程度被当作一种“知识教育”，不仅中学语文考试的命题有这样的倾向，即使在大学中文系，也存在着偏重介绍文学史知识，讲文学思潮、作家生平及创作个性等，却对具体作品缺乏深入的鉴赏分析的现象。其结果是，许多学生不读原著，却能凭着在考前死背教师所归纳的“要点”而得个不低的分数。其三，它还要求在教材编写和教学中做到“得意勿忘言”。在其他课程的教材中，语言是纯粹的承载内容表达意义的工具，但对大学语文而言，语言的艺术性，语言自身的美，不但应该成为选文的一条重要标准，而且要求教学过程必须引导学生去领略语言的美，去感受语言的表现力，去把握语言的风格特色。从某种意义上说，这也就要求大学语文既应具有工具性又应超越一般意义上的工具性。
二、大学语文与中学语文的不同是本质性的，还是在所要求达到的程度及侧重点上？
毋庸置疑，大学语文要走出“高四语文”的尴尬，就必须寻找和突出它与中学语文的不同之处。不过就课程的根本性质而言，应该说大学语文与中学语文是同多于异。二者都是语文教育的组成部分，都要提高学生的理解和运用语言文字的能力，也都包含人文教育的因素，只是所属的阶段不同，因而在程度要求和侧重点上有所不同。
大学语文作为一门面向非中文专业的公共基础课，一方面与中学语文有着承接关系，另一方面应适当地体现出语文教育在高等教育阶段相对独特的功能，但这应从“需要”与“可能”的综合考虑中去确定。由此出发，大学语文与中学语文至少在两个方面应有所不同：一是在阅读的深度和广度方面大学语文的要求应高于中学语文。这里所谓的“深度”，主要是指作品思想的深度、情感体验的深度、人性内涵的复杂程度等，而不是指选文加大文字上的难度，比如增加文字艰深的古文之类，这对非中文专业学生而言并不可行；所谓的“广度”，则是指选文所涉及的题材应尽可能多样化以开阔学生的文化视野，并丰富其“第二经验”。英国哲学家怀特海在《论教育》中说：“在中学阶段，学生伏案学习；在大学里，他应该站起来，四处了望。”借用来说明大学语文与中学语文的不同，也是恰当的。大学语文有可能也有必要为学生开启一扇可以眺望广阔风景的窗户，让他有可能在眺望中、在沉思中倾听来自自我心灵深处的低语或者来自遥远星空的呼唤，也让他有可能在惊喜于窗外风景之广阔多彩的同时产生出进一步寻幽探胜的热情。二是在培养学生的独立思考、独立评判能力方面，大学语文的要求应高于中学语文。这既是因为大学生的心智已相对成熟，与中学阶段相比更有可能做出独立的评判，也是因为大学生正处于走向成人世界的重要阶段，比中学阶段更需要发展独立思考和独立评判能力，以适应个性发展的需要以及职业发展的需要。这就是说，在大学语文课堂上，学生的各抒己见应取得与教师讲授同等重要的地位，在大学语文的作业和考试中，有一己之见且能持论有据的学生应该得到更多的鼓励，即使他可能比那些只知背现成答案的学生显得偏颇或不成熟。
此外，就“语言文字”方面的要求而言，大学语文亦应与中学语文有所不同。中学语文更侧重于让学生把握语言文字的“规范性”运用，因此常规的句法、章法知识是重要的教学内容之一，大学语文则应在此基础上，让学生懂得去理解、去把握更具有个性特色的语言运用方式，更具创新性的、更为灵活多样的篇章结构方式。当然，考虑到大学语文面对的是非中文专业的学生，这可以作为教学的内容，却未必要成为考试的内容。也就是说，教材编写和教学过程应有意识地给予这方面的提示、引导，但无需将它作为每个学生必须达到的目标。做这种区分的理由，是语文在大学课程体系中的地位与它在中小学课程体系中的地位有很大的不同。诚如湖北大学的蒋方老师所指出的：“在中学阶段，语文是主干课、专修课，有明确的知识与能力的教学要求”，而在大学阶段，大学语文“一如中小学里的体音美”，是“普通课、泛修课”。
三、大学语文能否“读”“写”能力并重？
有一种颇有代表性的观点认为，当前大学生的写作水平普遍较差，不少大学生甚至达不到基本的写作能力要求。因此，大学语文在提高学生阅读能力的同时，也应以提高学生写作能力为己任。这种观点看似不无道理，但仔细推敲却有几方面的问题：第一，基本写作能力的培养是中学语文的任务，大学语文的课程定位不应该立足于“补课”。考虑到确有部分学生基本写作能力达不到要求，在大一开设“基础写作”作为选修课也许是一种较为可行的补课方式。第二，大学语文面对的是非中文专业的学生，非中文专业的学生在大学阶段和日后的工作中更需要的是实用文体的写作，而这方面的知识介绍和技能训练应有专门的应用文写作指导课来完成，因为这必须有相当数量的课时才能保证其基本教学任务的完成。大学语文课一般只有40学时左右，若要分出时间来介绍各类实用文体的基本知识、写作方法，并通过具体的写作训练和作业讲评来提高其实用文体的写作技能，那么它基本上已经无暇他顾了。第三，写作能力要有实质性的提高，必须靠长期的、大量的写作训练。大学语文虽然可以在每周2～3课时的阅读教学中加强作品写作技巧的分析，但这种知识的传授并不能直接转化为学生的写作技能，提起笔来的“操练”仍旧是提高写作水平的必不可少的环节。只有在一次次具体的写作过程中，学生才能真正懂得如何使自己的思路更清晰，才能真正学会如何遣词造句、如何谋篇布局。因此，要求课时已十分有限的大学语文把提高写作能力与提高阅读能力并重，实际上是不可行的。当然，如果大学语文的现实地位有所改善，课时能够增加，那么或许可以考虑将大学语文分为“阅读”和“写作”两门并行的课程。在此情况下，加强写作训练才有可能成为大学语文的主要任务之一。就目前的情况而言，大学语文只能有所为有所不为，或者说，它只能通过阅读教学间接地、有限地帮助学生提高其写作水平。
四、大学语文教材如何适应非中文专业学生的需要？
教材一方面体现着编写者对课程定位的理解，另一方面也对具体的教学方法有着或隐或显的引导作用。因此，探讨大学语文教材如何编写应是重要的一个环节。教材作为一种既面向教师又面向学生的教学用书，其体例设计、内容的选择与安排等，都必须考虑“教”与“学”两方面的因素，而要充分发挥学生的主体性以使学习由被动变为主动，尤其应考虑“学”的需要。有研究表明，越来越多的教材正在经历着从“教程”式向“学程”式的转变。怎样才能更有助于学生的学习？这已成为一些教材编写者关注的焦点。
目前，大学语文的“尴尬”在很大程度上直接表现为不少学生对这一门课缺乏兴趣和学习的热情。这一方面是因为在一种重实用的普遍风气中，大学语文这门以“无用之用”为特征之一的课程被认为是可存可无的，另一方面也由于长达六年的在应试压力下的中学语文教育使语文学习变成了一种枯燥乏味多于新鲜和感动的被动的接受过程。面对这样的现实状况，大学语文教材的编写尤应重视如何激发学生的学习兴趣，如何贴近学生的需要。同时，大学语文是为非中文专业的学生开设的，教材的体例设计、内容安排及呈现方式的选择也应与学生的接受能力相适应。近年来，尽管各种版本的大学语文教材层出不穷，但对某本教材的使用情况进行专项调查和研究的，却鲜有所闻。北师大文学院在2004年1月份，围绕本校励耘实验班2003级学生使用《高等语文》教材的情况进行了一次问卷调查，提供了一些值得注意的信息，可以说是一项非常有益的工作。可惜的是这样的例子为数甚少。这也从一个侧面反映出大学语文教材的编写者和出版者对学生的兴趣、需要等并未给予充分的重视，以“学生为本”并没有真正落到实处。现行的大多数大学语文教材中，中国文学与外国文学的比例，古代作品与现当代作品的比例，基本上是“一边倒”，中国古代文学（文化）史上经典性作品成为大学语文的主要教学内容。从编写者的角度看，这有利于加强学生对母语文化传统的认识和理解，它代表了一种社会的需要，而从学生的角度看，现当代作品可能更接近他们对现实生活的观察和体验，因此也更能引起阅读的兴趣，并引发进一步的思索。
作为正处于人生中的一个极为重要的成长阶段的大学生，从一个更为丰富多样的文学（文化）世界中去寻取营养，如鲁迅先生所倡导的那样，采取“放出眼光，自己来拿”的“拿来主义”，这是比认识、传承母语文化传统更为迫切的需要。据北师大文学院关于该校励耘实验班2003级学生使用《高等语文》教材情况的调查报告，有39％的学生建议增加贴近现当代生活的作品，有60％的学生建议增加外国文学作品赏析。应该说，问卷所反映出的这个问题是有代表性的，笔者在1999年和2000年采用华东师大版教材讲授大学语文时，也有相当多的学生认为教材中外国文学、现当代文学篇幅太少、分量太轻。为此，笔者当时大致根据学生的情况选讲了几篇外国文学作品（如歌德的《浪游者夜歌》、里尔克的《严重的时刻》）和几篇中国现当代的文学作品（如鲁迅的《阿Q正传》、沈从文的《边城》），虽然受课时限制深入品读较为困难，但学生还是表现出较大的兴趣。
即使就中国古典文学作品的选择与安排看，也有一个如何适应教学对象的接受水平的问题。比如庄子的《逍遥游》，屈原的《离骚》，这样的作品即便对中文专业的学生而言都有相当的难度，对一些非中文专业的学生而言，更是令人“望而生畏”。但类似这样重要的经典性作品如果因为其难度而全部舍弃，似乎也不尽妥当。作为权宜之计，不妨采用文白对照的方式，让学生不必一翻开书本就立即面对重重的文字障碍。待学生对作品的内涵、对作者自由想象的方式产生兴趣之后，再要求他仔细品读原文，这也许是一种更为可行的方式。
此外，为了让学生比较系统地了解中国文学史的发展概貌及各时期的重要作家作品，现行的大学语文教材中，以中国文学史为主要线索按时间先后编选各时期的重要作品是一种常见的编写方式。但是对非中文专业的学生而言，这种方式未免过于系统化、专业化。要打破这一种惯常使用的模式，又要让学生对文学发展的基本脉络有大致的了解，除了可附录一两篇相关文章外，不妨依照“大事年表”的方式，在教材中附录一个简表，标明中外文学史（文化史）上比较重要的文学思潮、文学流派及作家作品的出现年代。这既方便学生查阅，也可用于指导学生进行课外的阅读。
要而言之，大学语文教材固然要考虑如何贯彻教学意图，但这种意图应潜隐于教材背后，由教师在具体的教学过程中去实现，而教材本身，则应将对学生的兴趣、需要、接受能力等因素的综合考虑体现在教学内容的编选和呈现形式的设计中。
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