摘要：大学语文课程的文化育人模式是在对大学语文课程的性质作出进一步认识和界定的基础上形成的。大学语文课程中的文化不是泛文化，而是文学中的文化，文化中的文学。语言是文学的载体，大学语文课程文化育人模式，既要品味出语言的文化意蕴，又要把作品放到阔大深远的的历史文化背景中来审视、观照，充分挖掘出文本本身的文化意蕴。
关键词：大学语文；文化育人
这几年，高教界与学术界对大学语文课程是一片讨伐之声，随之而来的是许多高校的大学语文课程改革也在紧锣密鼓地进行。笔者是圈内人士，从事大学语文教育多年，虽没有什么建树，但笔者和同事们所任的大学语文课程却是我们所在学校中最受学生欢迎的公共课之一。在这一片讨伐声与改革潮中，笔者想谈一下我们的大学语文课程的文化育人模式。
对大学语文课程性质的再认识
有人认为对大学语文课程性质的讨论是一个已解决了的老话题,其实不然。这几年大学语文课程已越来越边缘化、综合化，人们对它的认识也越来越多元化、模糊化。这直接影响到对大学语文课程的定位和改革，因为一切改革的方案和实践都基于对课程性质的认识。我们这里所说的语文，是人文意义上的语文，而非工具意义上和纯基础意义上的语文。老一辈的语文教育家大都把语文看成一门工具课和基础课，叶圣陶、吕叔湘们对语文教育的论述大都是从工具的意义上着眼的。但是今天把语文当作一门纯工具性和纯知识性的课程来看待显然就狭隘了，尤其对大学语文而言。语文作为人文科学的一个门类，带有极强的体验性和评价性。文指文学和与文学有关的文化，语指文学和文化的载体和媒介。文学是用语言来塑造形象表达情感的，体验性是其重要特征；文学是人类精神文化的重要组成部分，映射出人类塑造自身、完善自身的轨迹，评价性是其重要特征。人文语文就应通过语言这个媒介探求文学中的文化和文化中的文学，提高教育对象的人文素质，使我们的学生变成历史意义上、文化意义上、情感意义上、道德意义上的人，实现精神成人之目的。
需要说明的是大学语文文化育人模式中的语文不是泛语文，文化也不是泛文化。我们所说的文化，是与大学语文课程相关的文化，是文学中的文化，文化中的文学。大学语文课程不是政治、哲学、历史、文学及某些实用学科的综合和大杂烩，也不应是单纯的西方民主理念，也不应是经史子集的中国国学，也不应是应用写作、行业写作、专业文献检索一类的实用技巧。大学语文总共就那么30—50课时，它根本就承载不了这么多，担负不了这么多。大学语文首先应该是语文，在语文这一点上，大学语文与中学语文没什么不同。所不同的是大学语文既应将某一类文学现象、文学作品放在阔大深远的历史文化背景中来阐释、阅读，又能通过对某些文学现象、文学作品的解读，追溯了解一种历史文化，从而达到文化育人之目的。
将“文化”引入大学语文课堂，使之变成大学语文教学重要的支撑之一，是大学语文课程的性质和目标所决定的。“文化”是提高大学语文课程学术含量和教学层次的重要因素。我们要坚决摒弃就文章讲文章、就作品讲作品，讲一篇就只是一篇，不能向更深更广处拓展的教学格局，摒弃那种篇篇都是段落大意、主题思想、写作特点的死板机械狭窄的串讲式教学套路。那种没有“文化”的语文课永远只能停留在纯“语文”或中学语文的状态，而无法进入更高的层次。
品味语言的文化意蕴
艺术,只有品味才能实现其价值。文学是语言的艺术，读文学，不品味语言不行，但正如开头所言，我们所说的语言，是指文化和文学的媒介和载体。它当然包括中学所说的古汉语中的文言实词、虚词和文言句式，现代汉语中的语法、逻辑、修辞，以及其它语言方面的基础知识，但它首先是承载了丰厚文化的媒介和载体。所以在大学语文教学中，一般不进行专门的语言教学，大学语文的语言教学是在文学与文化教育之中进行的，是与文学与文化融为一体的。审视作为媒介和载体的语言，我们要品味的不仅是它的原始意义，而是它的比喻意义、引申意义、文学意义、情感意义、审美意义以及它的文化意义。
中国的汉字是世界上仅有的表意体系的文字，它是音形意的集合体，而尤以表意为特征，它源远流长，具有持久的生命力。汉字的表意特征使它在摹拟事物外形的同时不仅具备了强烈的审美性和情感性，更承载了丰厚的文化意蕴，“立象以尽意”，汉字的形象呈现着宇宙乾坤的万象纷呈、蕴含着造化的神秀灵气、吞吐着自然的伟力；汉字的形体是宇宙万物与人的生理、心理图式的同形同构，它展示出种种鲜活的生命形象，体现着“人的本质力量的对象化”。汉字通过形体来会意。在几千年的发展中，深深打上了民族的、历史的烙印。透过汉字，可以获取有关中国古代的社会生活、风俗社情、民间信仰等多种信息；可以了解以人为本、天人合一，对立统一等中国古代最基本的哲学思想；还可以了解我国古代先民科学技术的发展与水平。充分认识汉字的文化性质，有助于在教学中挖掘作品的文化意蕴，更好地把握与理解作品的思想内涵和情感。
品味作品中最有特点或最能揭示主题字词的文化意蕴。比如赵树理小说《传家宝》中的婆婆，在指责媳妇喜欢参加社会活动，不守封建“妇道”时，三句不离“男人有男人的活，女人有女人的活”。这句十分通俗的口头禅生动准确地表现了处在新旧交替时期农村老年主妇守旧落后的妇女观、家庭观。男人的“男”字与女人的“女”字，都带有浓厚的传统文化的色彩。汉语的构字法本有象形与会意等几种，“女“明显是个象形字，是一个女人盘着两腿坐着的形象。“男”是一个会意字，由一个田与一个力组成，意谓男子在田里出力气。这一“男”一“女”，表明古代社会男主外，女主内，男耕女织的家庭分工状况和女子不能参与世事，只能规规距距地在家相夫教子的家庭观念与社会风俗。这种陈旧的思想观念根深缔固，严重地阻碍了妇女的解放和家庭、社会的进步，象《传家宝》中所写的金桂的婆婆，虽然其儿子和女婿都是解放区的区干部，但她保守落后，仍顽固地要把这种陈旧的“男”“女”观念当作传家宝传给儿媳妇，足见，卸下几千年人们头脑中因袭的重负比推翻一个旧政权更艰难。如此抓住文字的特定涵义来进行教学，不仅以一字带活了全篇，而且远远地跳出了就文学讲文学、就文章讲文章的套路。作品中的语言文字也不再是僵死的符号，而成了揭示作品主题的载体，具有了深刻的思想文化内涵和道德上的、理智上的和审美上的情感褒贬意义。
品味作品中常见的使用频率偏高字词的文化意蕴。比如读古诗，学生接触最多的是“愁”字，体验最多的是愁情。“愁”，是一个会意字。中国人的哲学是天人合一的哲学，表现在汉字构造上，就往往取法自然与人类自身。自然界的秋天，万木凋零，肃杀凄凉，极易触动人的思家思亲之情和身世沉浮之感。与自然界的肃杀秋天相应，古代的刑部称秋官，死囚也往往在秋后问斩；战事也往往在秋天进行，辛弃疾的《破阵子》有“沙场秋点兵”之句；古人以五音分配四时，秋天为“商”声，商即“伤”也，取物既老而悲伤之意。可见，秋，无论从自然意义还是从人文意义上都蕴含着一种“愁”情。明乎此，我们就能懂得“愁”这个字，为什么只能由秋与心组成，而不能由夏与心或春与心组成，就能理解古人为什么最爱把“愁”放在秋天来写，就能明白“秋思”的特定含义。明乎此，我们也就比较容易走进古人的心灵与情感世界，就能理解欧阳修为什么会由草木之飘零联想到人的“百忧感其心，万事劳其形”，王实甫为什么用“下西风，黄叶纷飞，染寒烟，衰草凄迷”的氛围来衬托莺莺与张生的离恨别绪，马致远“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”的凄美秋景为什么能牵动千百代人的情思。李白怀才不遇之愁、杜甫伤时忧民之愁、李商隐巴山夜雨之愁、柳永羁旅行驿之愁、李清照国破家亡之愁、刘过故地重游之愁、陆游请缨无路之愁、辛弃疾报国无门之愁、屈大均削发秋林之愁、秋瑾知音难觅之愁，都无不与“秋”字相联。体验这些愁、品味这些愁、感悟这些愁，就是与古贤人对话，就是在接受心灵的洗礼、情感的陶治。它不是要我们的同学去多愁善感，而是教我们的同学从先贤前哲那里认识到人性之美人格之美。可见通过一个字词所蕴含的文化来揭示文学的意义和情感，常常可以使看来毫不相干的多个主体的作品既具有丰富多采又意蕴相通的强烈的人文精神。
品味某些固定词语和意象的文化意蕴。有些词语作为一种固定意象在古诗中经常出现，如月、杨柳、芳草、菊花、南山、渔樵、桃源、沧州等等。这些词语由于使用频率高又具有相对固定的意义而成为一种文化的表征，教师在教学中就应当以它们为桥梁为学生链接成一道“文化”的风景线，揭示出它们的意蕴，还原这些意象历史的纵深感与厚重感，赋予它们普遍的人文意义而不是让它们孤零零地呆在一首小诗里。比如以“月”为中心意象的诗词多得数不胜数，最突出的例子便是《春江花月夜》。假如不能品味出“月”本身的宇宙意蕴和人类赋予的象征意义，就不能品味出全诗的神秘感和深邃感。再比如“春草”。楚辞《招隐士》有“王孙游兮不归，春草生兮萋萋。……王孙兮归来，山中兮不可久留”之句。诗出成典，自《招隐士》后，“春草”、“芳草”便超越了其本身的自然意义而被赋予了强烈的人文性，成为一种表达怀人、思念情感的词语大量被文人使用直至今日而不废。台湾诗人席慕荣《命运》中就有这样的诗句：“海月深深，我窒息于湛蓝的乡愁里。……而塞外，正芳草离离。”解读这些意象，就是在审视一脉相承的中华文化和情感，就是在帮助学生沟通古今、跨越时空，就能让学生变得更有内涵更有“文化”。
品味作品的文化意蕴
历来文史哲不分家，如果说，文学离了哲学（包括宗教）与历史，不仅本身变得肤浅和狭窄，而且在相当程度上成了无本之木的话，那么语文教学离了哲学与历史这些文化，也同样变得肤浅狭窄和没有根柢。没有文化的语文课，语文教材的价值将丧失一半。只看到语文教材的知识性、文学性，看不到文化性，无疑是对教材资源的极大浪费；没有文化视野与文化阐释的作品分析，永远只能停留在就文论文、讲一篇是一篇的陈旧的教学模式中和低层次的水平上。比如，老师假如不能对教材中苏东坡的诗文作必要的文化阐释，那么学生就不可能真正认识一个文化上的苏东坡、人格上的苏东坡，对其作品的理解只能是一点皮毛，而不可能真正懂得其内涵。反之，一旦注入了历史文化的内容，苏东坡就会立刻变成一个可以与之对话的活人。如此，语文课和语文教材也就会变得丰富而有深度，系统而有逻辑，学生就能由文及人、由点及面，由面及体，触类旁通，人文素质的提高自不待言。
可是如果没有一定的文化积累，没有相应的历史文化知识，突如其来地用“文化”的方式来评析作品，曲高和寡，那很可能不能引起学生的共鸣。为了避免这种现象发生，在教学中就应该结合教材编排一个历史文化单元，给学生介绍一点中华民族的元典文化，比如儒家思想、道家哲学等。可先精要地讲解一下儒道的主要思想，指导学生读读儒家的有关论述和《老子》《庄子》等有关章节。.如果学生对儒道等传统文化有了初步的了解，就能更好地理解作品的言外之意、韵外之致、题外之旨，学生从教材中获得的就会远远超出文学的范畴而进入人文的领域。为了达到提升语文教学水平和学生人文素质之目的，教材的编写者在编选教材之前就应有一个统盘的规划。但大多数教师用的都是现成的教材，这就要求教师要全面认真地审视现有的教材，找出那些文化内涵丰富的作品，再把这些作品组成相应的文化系列。如此，“文化”就能成为“指导”并自然巧妙地与语文融为一体。有的青年教师，拿到一本教材，不作全面的研究，哪一篇有资料就备哪一篇，讲哪一篇，所讲的每篇之间都无啥联系，这种把教材孤立和割裂开来的作法是不可取的。
“文化”可帮助学生读出作品的言外之意、韵外之致、题外之旨，加深对作品的理解，充分实现作为教材的作品的价值。笔者以自己编的北京大学出版社2002年出版的《大学语文》中的两篇教材为例。一篇是冯梦龙《三言》中的《俞伯牙摔琴谢知音》。这篇小说的故事情节和人物形象都不复杂，单从文学的角度挖掘没有太大必要，倒是小说蕴含的丰富的文化值得好好品味。首先钟俞之交是一种理想化了的审美化了的友谊，不带一点世俗功利的成分。它超越了贫富贵贱身份地位的界限，纯以才学相交、心神相交、信义相交，寄托了中国人的友情观和对真正友谊的企盼之情。其次,钟俞故事带有深深的文人归隐气息.。钟子期居住在集贤村，“贤”在传统文化中有其特定的含义。钟俞因琴结缘、因琴相知。古代文人尤其是隐逸文人多擅琴棋书画，琴是有别于文人之交与非文人之交的重要标志。而钟子期正是在这一点上，显示了不同于一般樵夫的文人的艺术修养和学识。（渔樵，在古代文学中多是隐士的代称）可以说，钟实际上是一位隐士。而俞伯牙在钟死后向钟父表白将“上表告归林下”，进一步张扬了隐逸文人的人生哲学。再次，钟俞之交还带有浓郁的“孝”文化的色彩。钟俞故事，几千年来被传为美谈，可是很少有人能洞察其中的意蕴，经过这一番分析品味，学生才真正懂得了“知音“的真谛。另一篇是金庸《神雕重剑》中杨过练剑一节。金庸的书许多学生都读过，杨过练剑的情节，学生并不生疏，但对杨过练剑的言外之意却不甚了了。而这言外意文外旨就在全篇的文眼“重剑无锋，大巧不工”八个字上。重剑为什么无锋、大巧为什么不工？杨过最后是否进入了大巧不工的境界？这是一种什么样的境界？推而广之，欲获事业之成功是否需要进入这种境界？这些问题立足于教材，又超越了教材；没有脱离文学，却比文学更高。但应注意的是并不是每篇文章都非得刻意去挖掘所谓的文化意蕴不可，有些作品“文学性”远远大于“文化性”，教学时自然以品味其文学性为主。教学内容与方法完全因文而定。
“文化”在大学语文教学中还能起到一通百通的奇效，帮助学生了解某类文学现象的来龙去脉，形成一条文学链。比如学生在中学都学过《兰亭集序》，但是中学语文注重的是它的景物描写的手法和美的语句，对其作品体现的文化就不可能有更多的探求。大学语文就不然，它完全可以把《兰亭集序》放在阔大的历史文化背景中来审视。那脍炙人口的景物描写，那如诗如画的自然风景，恰恰就是玄学名士们“越名教而任自然”生活态度和审美品藻的体现。名士们放浪形骸，在“崇山峻岭、茂林修竹”、“清流急湍”中，体味隐逸的情趣，讴歌生命的真谛，赞美自然的神奇，由是催生了中国古代文学中的田园山水诗，孕育了陶渊明、谢灵运这样的田园山水大诗人。于是学生便在《兰亭集序》的基础上从“文化”的背景与层面上认识了田园诗和山水诗。
历史文化能更好地帮助学生领略文学作品不同的或多元的审美品质，认识审美中的许多理论问题。博大豪迈是一种美，阴柔婉约是一种美；错彩镂金是一种美，自然质朴是一种美；借物抒怀、以景比德，赋予被描摹的事物以强烈的主观感情的“有我之境”是一种美，物我相融，与客观外界暗合冥化的“无我之境”是一种美；山水田园让人感受到自然之美，抒情言志让人感受到人格之美。不同的审美形态、审美品质体现了不同的文化，不同的文化造就了文学作品不同的审美形态与审美品质。不管是哪种审美形态、审美品质，都可以在儒释道及玄学等那里找到理论解释。美学本身就是哲学的一个分支，道家美学是道家哲学的体现，儒家美学是儒家整个学术思想的一部分。比如审美中物我同一的原则、自然质朴的原则、含蓄蕴藉的原则、现实主义和浪漫主义创作原则、以少胜多、以简驭繁的原则、以及如何处理虚实、形神、疏密、浓淡、详略、动静、情景理关系等等，如何化腐朽为神奇、寓警策于平淡等等都可以在传统文化那里找到理论上的解释，找到木之本、水之源。总之，不管是总体的教学观念、指导思想还是具体的对语文教材和教学内容的处理，“文化”都发挥着不可替代的作用。
大学语文课程与中学语文的区别就在于不仅要让学生知其然还要让学生知其所以然，大学语文就应该让学生跨越字词句篇从哲学的层面文化的层面来认识文学中的诸种现象，从而使大学语文的教学提升到一个较高的层次。有老师说：高中的学习是感性的，大学的学习是理性的。这是不无道理的。大学语文老师给学生的不应是一杯水，而应是一条河，一条流动的人文之河。这里要补充说明的是，重视文化教育，并不等于不要文学教育，而是为了寻找文学与文化的契合点，以便求得更好的文学教育方式。
从现代化的课程观念来看，课程不再仅仅是一门组织好了的学科，还应该是社会生活和历史经验的总和；课程的知识也不再仅仅只是课程内的，还应该包括与课程相关的其他知识。这就是说，教材的概念已由狭义变得宽泛。就大学语文而言，课程对学生的造就和影响不再仅仅来自一个文本加另一个文本等于两个文本本身，还来自由文本（作品）的内涵和外延共同组成的文化圈，来自由文本与文本相加产生的“格式塔质”，来自社会生活和历史经验的总和。这就是说，语文教师在教学中必须既立足于教材又超越教材。这超越教材很重要的，即一方面充分挖掘文本本身的文化意蕴，一方面把作品放到阔大深远的历史文化背景下去审视、观照。文化，是一种文明、一种精神，一种道德，文化通过广义和狭义的语文教材以它的文明、精神、道德作用于人，并通过作用于人而作用于社会。建立大学语文课程的文化育人模式，是对大学语文课程改革的有益探索，它既能提高大学语文课程的学术含量，又能在精神成人方面发挥独特的作用。
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