摘要:本文从结构主义课程理论的角度阐述基本结构和学术化对于课程范式建构的重要意义，并用人本主义课程学派的哲学价值观分析当前大学语文课程“应然”教育目的与“实然”教学状态的分离现状，进而提出人学语文课程在学科现代化进程中能否被诸如文学和文化类课题程取代的问题。

    关键词:大学语文；课程范式；人文教育

    大学语文作为高校一门公共基础课程，当前正面临着严重的困境和挑战，以北京师范大学为例，“到了2002年，‘大学语文’课程陷入‘死地’，2003年新教学计划修汀过程中，北师大教务处制定的全校公共课新方案中，取消了‘大学语文’课程，连选修课也没有设置。……北师大教务处取消‘大学语文’课，是在大量调查研究基础上的决定，在这此调查中，对大学语文课程的评价，学生的回答几乎百分之百是‘没劲’，应该‘取消’”。[1]随即，北师大文学院对这门课的教学进行了重大调整，主要包括对大学语文课程的“高标”定位和制定整体的实施方案等，使这门课程受到了学生的欢迎并得以走出困境。但是，纵观高校大学语文课程的现状(包括北师大的教学改革)，可以说，大学语文课程并没有从根本上走出危机。

一、大学语文课题程范式建构存在的问题

    大学语文的人文性给该门课程的理论建构提出了新的问题，即我们的课程建设如何面对人类浩繁的文化现象而实现有效的文化传递和教育？有的学者提出“大语文”的教育观。这种“大语文”观念表现在大学语文教材上，最典型的就是夏中义编写的《大学人文读本》系列(广西人民出版社)。这套人文教材已经完全走向了文化意义，“语言”仅成了文化的载体。还有一些教材，试图兼顾语言和文化教育的双重意义，比如《新编大学语文》(外语教学与研究出版社)将教材分为12个单元，编者意图是“让全书12个单元的组合充分体现出现代感和现代人文意识”的同时，“将现代人文意识融合到工具的层面，即将语言和形式渗透到文化和灵魂家园的层面中去”。[1]但是，编者在选文以及教材的编写体例上的开放性、随意性和盲目性，非但保证不了工具性的落实，而且也直接影响着文化的传递和教育。

    对教学内容作如何的选择和系统的组织？这涉及到课程论中最重要的问题即“教什么”和“如何教”的问题。关于“教什么”，著名的美国教育家布鲁纳有一名言:“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[2]从结构主义心理学出发，布鲁纳认为学习是人的主观认识结构连续不断的构造过程，通过与认识对象的相互作用，人的认识结构不断得到改进和完善，认识对象的性质和特征，影响决定着认识结构的性质和特征。概而言之，结构主义课程论强调课程内容应当是学科的基本结构。用结构主义课程论的基本观点来看大学语文课程的内容，在“语文”教育的前提下，对非常浩繁的文化现象进行选择，并试图谋求一个基本结构作为大学语文课程内容是相当困难的。这一点我们仅从教材编写体例上就可以看出，当今各高校使用的大学语文教材林林总总不下几十种。偏重文学性的教材有的以文学史为走向选取名家之作，强调教材的系统性，“以文学史为纲，按照简明中国文学史的要求，对在中国文学史上占有重要地位的诗人、词人、散文家、戏曲大师尽量不遗漏。对他们的优秀代表作品，凡适合作大学非中文专业语文教材的，尽量选入”。[3]除了这类文学性质的教材，大多数教材尤其是突出人文性内容的教材，其内部结构难成完整的体系，各单元、各篇文章之间都缺少内在的联系。如陈洪主编的《大学语文》(高等教育出版社)分“现代文”、“古代文”、“诗歌”、“西文汉译”四个部分，且不说这四部分之间缺少一个逻辑联系，就是在每一部分里各篇文章的组合也是无序和随意的，找不出内容或形式上的联系。这一问题也是目前大学语文教材编写体例上存在的一个共同问题。用“文选”式的体例来面对和选取人类文化范畴中优秀文章，仁者见仁，智者见智，难怪同是一门大学语文课程，各种教材却有着完全不同的内容，且各自的内容也缺少统一性，这充分说明该课程并没有确定的学科基本结构。

    结构主义课程论不仅追求课程的结构化，而且主张课程学术化。关于课程的学术化，美国教育哲学家费尼克斯提出了“学问逻辑与教学的心理逻辑的同一性”的著名论断。认为学问是为了教授而组织的知识，学术知识的特点就是教授性。因此，课程内容的来源是学术性知识，像学习者的兴趣经验、当代社会生活中的问题只对课程中学术知识的组织分配起作用，本身并不能成为课程的来源。从这一观点来看，如果大学语文教材依然采用历史上的“文选”式体例，非但建构不了学科的基本结构，也难以使学科达到学术化的水准，更不能使教学内容与教学的心理逻辑保持一致。大学语文教学基本上是单篇文章的教学，就一篇文章来说，教学主要停留在阅读和赏析的层面上，教师围绕文章所进行的相关知识的拓展，也是以文章阅读为旨归的。作为教学内容主体部分的阅读和赏析，显然不具备学术性知识，不能满足学生对学科知识的渴求心理。

    按照结构主义课程理论，学科的基本结构以及学术化的特征是该课程确立的两大基石。缺少这两大基石，是大学语文课程范式建构中存在的一个突出问题，它直接危及大学语文课程的存在和发展。

二、大学语文课程发展走向的困惑

    大学语文课程已走过了半个多世纪的历程。随着学科现代化进程的推进，我们必须客观地审视大学语文课程在高校课程中的地位和现实处境。作为一门公共基础课程，该课程的设置目的非常笼统，教育部高教司《大学语文教学大纲》指出:“在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于:充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高素质人才。”大纲虽然强调了大学语文的“人文性”和“基础性”的特点，但培养目标的表述过于宽泛，只表达了一种教育思想。落实到具体课程上，大学语文课程定位至今仍不够明确，在对大学语文最重要的是“学什么”的问题上，仍然没有一个确定性的认识。比如陈洪主编的《大学语文》编写说明:大学语文课程“不是简单的写作训练，也不是文学体裁和文学史知识的压缩本，更不是思想文化的启蒙讲堂，甚至也不应画地为牢地界定为纯粹的文学鉴赏:而应是程序不同地包含了上述内容，并突出对‘好文章’的引导性、示范性解读。”[4]在对教育内容的选择和组织上，大学语文课程最终落实到只是对“好文章”的解读上。

    一门学科的作用在于将“事实与价值融合”，价值研究应该建立在事实研究的基础上。反观大学语文课程建设，尽管我们赋予了大学语文课程较高的价值功能，但是忽视了对大学语文课程内容的研究，对课程本身的基本规律缺乏深入的认识，导致教材内容体系杂乱，选文盲目随意，使学习者难以把握内在的学科结构，直接挫伤其学习热情。本文开头所述北京师范大学学生对大学语文课程的否定态度，可以说代表了目前高校学生对大学语文课程的普遍性能反映。

    在建构和开设一门课程时，我们不仅要考虑课程的教育目的，而且要考虑教育目的能否达到预期结果。因为教育目的仅是一种关于教育过程预期结果的价值取向，它表达的只是一种价值判断。我们不能把“应然”的教育目的当作“实然”状态，否则将掩盖事实的真相，也影响我们对大学语文课程价值的整体判断。应该说，目前大学语文课程“应然”的教育目的与“实然”的教学状态相离甚远。

    在这样的情形下，大学语文课程究竟向何处去？有的学者提出“走出语文，又回到语文”的观点“走出语文”是指突破旧有的僵化的教学体系方式，拓展“大学语文”的视野；“回到语文”是指虽然教学内容广了，但也还是要把“大学语文”作为语文课来教，并非讲成一般的文学课或者文化史课。这是一种“价值中立”的观点。从大学语文课程本质观上来说，是“应然”的表述。唯其如此，大学语文才真正称得上是“大学语文”。但是，将大学语文上成语文课，则意味着大学语文与中学语文并没有本质上的区别，大学语文难以完全超越中学语文课程范式，这对于已经接受了多年语文教育的学生来说，难以摆脱“高四语文”的心理暗示，势必会造成学习上的厌倦情绪。所以，“回到语文”，难以激发和培养学生对“语文”的兴趣，更难以把以往可能在应试教育中上丧失的这种兴趣重新激发起来，反而可能会抑制学生对语言、文学、文化的兴趣。另一方面，如何“走出语文”？怎样拓展大学语文的视野？我们首先要问，在不离开语文课的前提下，大学语文能走向何处？所以即使要“走出语文”，也是戴上镣铐在走。再者，要拓展大学语文的视野，那就要扩大课程文学和文化的含量。但若上成文学课或文化史课，又不成其为“大学语文”课了。概而言之，这里我们能不能将“走出语文”和“回到语文”换言之为“不能上成纯粹的语文课”和“又不能不上成语文课”？这是不是一种悖论？事实上，我这个悖论正是大学语文课程本体的矛盾之处。为什么我们不能换一个思考方式，为什么不可以直接开设文学课或文化类等课程，让这些课题程来体现大学语文的内涵？目前一些高校增加了文化特色鲜明的通识课和通选课，就受到了学生的欢迎。这应该是大学语文课程发展的趋势。

    参考文献:

    [1] 丁帆，等.新编大学语文[M].北京.外语教学研究出版社,2005.
    [2] 张华，等.课程流派研究[M].济南.山东教育出版社，2000.
    [3] 王步高,等.大学语文[M]南京.南京大学出版社,1999.
    [4] 陈洪.大学语文[M].北京.高等教育出版社,2005.

    作者简介:葛娟，1963年生，女，副教授(浙江传媒学院影视文学系，浙江杭州，310018)