全国高协组织教材研究与编写委员会审定
大学语文
康乔 王雷 龚湘 编著
目录
前言
绪论
现代社会如何传承传统文化（王财贵）
从读经说开去（南怀瑾）
第一单元
大学《礼记》
中庸《礼记》
老子老聃
孙子兵法（孙武）
独立宣言（杰斐逊）
共产党宣言（马克思 恩格斯）
世界人权宣言（联合国）
第二单元
毛泽东书信选（毛泽东）
忆胡适之（张爱龄）
关于思考（叔本华）
羊皮卷（奥格·曼狄诺）
什么使人不幸（罗素）
梦是愿望的达成（弗洛伊德）
同情论（亚当·斯密）
第三单元
文学者的态度（沈从文）
京派与海派（鲁迅）
南人北人（赵无眠）
北京人与上海人（易中天）
女人和男人（周国平）
论男人和女人（康德）
论爱情（培根）
李敖谈爱情（李敖）
不死鸟（三毛）
与妻书（林觉民）
写下你的墓志铭——毕淑敏和大学生谈生论死（于进才）
第四单元
我有一个梦想（马丁·路德·金）
橄榄枝和自由战士的枪（阿拉法特）
对北京大学师生的讲话（克林顿）
法庭上的申辩（苏格拉底）
奥林匹克精神（顾拜旦）
音乐，带电的土壤（贝多芬）
地球在转动（伽利略）
支持“物种起源”说（托马斯·赫胥黎）
科学探索的动机（爱因斯坦）
试谈科研成功的因素（王选）
第五单元
社会契约论（卢梭）
英格兰政体（孟德斯鸠）
论非暴力（甘地）
启蒙运动（康德）
新文化运动是什么（陈独秀）
充分世界化与全盘西化（胡适）
实践是检验一切真理的标准（《光明日报》）
晚清文化、文学与现代性（李欧梵）
全球化和全球价值（李慎之）
纳税人，说出你的权利（傅国涌）
百年思索（龙应台）
附录
影响世界历史的100名著排行榜及点评
影响人类历史进程的100名人排行榜
中外大学校训一览
后记
前 言
据说有人用“烽烟四起”来形容目前的大学语文教材出版市场。而我们之所以凑这个热闹，不是出于好奇，也不是为了赶时髦，而是觉得大家都没有说到语文教育的点子上，有插上几句的冲动。
自从1978年匡亚明和苏步青二位先生倡导设立大学语文课程至今，全国已有数百种大学语文教材。其中，华东师大版《大学语文》自1981年出版以来，累计印数已超过1700万册，使用的高校达千所以上。但以其为代表的传统大学语文在编写体例上，“或按文学体裁组成教学单元，或按文学发展史线索组织教学，过于偏重知识性、工具性，忽略人文特征”等缺点，在近几年越来越受到猛烈地批评和纠正。东南大学的王步高教授主编的《大学语文》首先异军突起，以精品课、网络授课等方式获得了好评；由丁帆、朱晓进、徐兴无等编撰的《新编大学语文》明确提出了追求“人文性、审美性、工具性、趣味性和新经典”的原则；北京大学的《大学新语文》认为目前的大学语文教育内容偏于保守，无法适应时代发展和当前教育改革的需要，也将理念定位在人文教育的高度；由北京大学教授钱理群、评论家李庆西、复旦大学教授郜元宝编撰的《大学文学》强调文学的润物之功，认为文学应该是培养大学生人文素养的切入口；温儒敏先生则主张把“大学语文”改名为“高等语文”，把传统的文选方式改变为专题方式，把作为工具课的“大学语文”，变成兼顾工具性，突出理论知识性的一门课程……
但令人遗憾的是，大学国文也好，大学文学也罢；新语文也好，新编大学语文也罢；高等语文也好，“高四”语文也罢，还是没有跳出“小语文”的藩篱。所谓工具性、审美性、人文性之争其实分别代表了师范类汉语言文学专业的古今汉语、作家作品、文学史论三门课。并没有成功回应大学语文教学所面临的实际困惑，比如：大学语文对非中文专业的学生有什么“用”？何谓语文？究竟什么是语文的教学目标？小学语文、中学语文、大学语文有什么区别和联系？……等等。
教师们大都抱怨大学语文既缺乏政治思想课的“权威性”，也没有外语四、六级考试那样的“尚方宝剑”；既不受政府和学校的重视，也不被人才市场青睐。但中山大学的调查结果却显示：82.9%的学生欢迎开设大学语文。可见，大学语文的问题不是出在课程上，而是出在教材和教法上。学校教给学生的知识和技能与学生日后的职业生涯不搭界，教师一厢情愿的语文教案和学生的职业期待严重错位——这就是大学语文成为“鸡肋”的根本原因。
那么，非中文专业学生对大学语文的期待是什么呢？答案并不像专家学者们概括的那样。他们的期待不是“传承民族文化薪火”，也不是为了“提升精神文明”，“用中国优秀的传统文化影响世界”；不是为了接受“审美熏陶”，也不是为了培养“人文素质”；不是为了“拓展思维视野，提升精神境界”，也不是为了提高文学鉴赏水平……他们的需求很简单——就是从语文学习中获得尽可能高的写作能力。这个写作能力不是吟诗、写散文、作小说、编戏剧的能力，也不是写记叙文、议论文、说明文的能力；而是能得心应手地撰写普通应用文甚至专业应用文的能力，是能写出像样的毕业论文、学位论文、职称论文甚至学术期刊论文的能力。
多年来，我们的语文教育总是走不出两种情结的困扰：
一是“讲授情结”。读写结合律是早已被证实了的语文学习规律之一，但我们好像对这个浅显的道理越来越陌生了。语文教学不是为写而读、由写定读、以读促写、以写带读，而是读写分离、以讲代读了。教师占据了所有的时间，讲授了‘所有的’知识，但没有教会学生如何读写。大家都以为，“只要把课本中的一些例子吃深吃透；找出规律性的东西，就能举一反三把语文学好，而规律性的东西，就是那个、乃至上百个知识点。于是乎，语文能力被误解为运用这些知识点来分析文章的能力”（黄玉峰语）。我们还把语文能力肢解为听、说、读、写四种能力，并分别训练和考核，殊不知，写作水平就是一个人的语文能力的全部，就是作者思想、感情、阅历、个性特征、文化水平和个人风格的整体折光。一个大学生毕业了，能写出漂亮的文章，就说明学校和教师的语文教学质量高。反之亦然。教师的讲授再精彩也是对原典的叙述和解说；别人的作品再好，也不是自己的语言。对语文教学而言，我们以为，写作是目的，阅读是手段，而讲授是手段的手段。培养学生写作能力是语文教育的出发点和归宿，大、中、小学，概莫能外。至于审美能力、鉴赏能力、人文素质等，是学生写作能力形成和提高的自然结果，不必刻意宣传和追求。一句话，语文教师的任务是想办法解决学生“意不称物，言不逮意”的问题，而不是其它。
二是“文学情结”。写作心理程序与阅读心理程序存在着倒逆关系。阅读是吸收，写作是倾吐。按照“吃什么补什么”的原理：要学习怎样为报纸撰稿，就必须多读报；要学习文学创作，就得花功夫细细品味文学名著的魅力；要获得撰写学术论文的能力就必须大量阅读学术名著；要想写出漂亮的应用文就非读古今中外的应用文精品不可……对非中文专业的学生而言，以浓缩的师范类汉语言文学专业的课程为脚本的大学语文，显然有“不实用”之嫌。其实，素有“百科之母”之称的语文，不应该只成为文学作品、文学家和文学常识的园地和拼盘，它的外延应远大于文学。而文章至少应分为文学作品、学术作品、普通文章和应用文四类。传统观点认为，文学语言是语言的最高形式，文学作品理应是语文教学的核心内容。其实，稍作考察就会发现，我们忽视了其它几类与文学作品相比有过之而无不及的语言范本。比如，学术作品——包括论文、研究报告和专著。《国富论》《人口原理》《资本论》《论语》《道德经》《孙子兵法》等学术著作的语言魅力一点也不在《哈姆雷特》《战争与和平》《浮士德》《唐·吉诃德》《阿Q正传》《红楼梦》等文学名著之下。亚当·斯密、马尔萨斯、马克思、孔子、老子、孙武等先哲对人类文化的贡献也一点不逊色于纯文学家们。他们和莎士比亚、托尔斯泰、歌德、塞万提斯、鲁迅、曹雪芹等都是当之无愧的语言大师，他们的作品理应成为语文教学的范本。即使应用文，也不乏传世佳作。曹丕的《典论·论文》把文章分为33类，其中属应用文的就有21类之多。萧统的《昭明文选》选文37类，其中可称应用文的有20多类。司马迁的《报任安书》；曹操的《让县自明本志令》；诸葛亮的《出师表》；骆宾王的《讨武照檄》；魏征的《谏太宗十思疏》；文天祥的《指南录后序》；林觉民的《与妻书》；王应麟的《困学纪闻》、顾炎武的《日知录》等，都是古代汉语言的奇花异葩，至今熠熠生辉。《共产党宣言》《世界人权宣言》《美国独立宣言》《联合国宪章》等应用文名著的语言价值就更不必赘述了。
我们认为，以古今中外文学作品、学术作品、普通文章和应用文章的优秀范本为工具，培养学生的写作能力，是中国语文教育改革的出路。具体说来，小学语文的阅读教学应以“语言文字教育”为主，写作训练应以普通文章的写作为主；中学语文的阅读教学应以“文学经典教育”为主，初中写作训练应以普通文章为主，高中写作教学训练应增加文学体裁的写作；而非中文专业的大学语文，阅读应以“学术经典教育”为主，写作训练应以学术论文和普通应用文为主。大学语文既不是文学欣赏课，也不是人文理论课，更不是语言学、写作学；而是一门培养学生言语认知、陶冶学生言语情感，塑造学生言语行为的实践课程，其最高形式和最后结果都是学生写作能力的提高。
“大语文”观认为，把写作训练从大学语文课中分离出去的作法是违背语文整体性规律的。把学术著作和应用文排除在大学语文教材选文之外，是对语文教育本质的误解，也是对汉语言实践的歪曲反映。另外，把学术作品归到应用文类也是极不妥当的。因为应用文的主要功能是办事，对其写作的要求是“正确”，本质上是“命题作文”，而学术作品的任务是阐述真理，对其写作的要求是“创新”，在本质上和文学创作一样是自由写作。
目前，我国对小学、初中、高中毕业生的阅读量的要求分别是100、150和200万字，也就是说，一个通过高考进入大学的学生，至少已经有450万字的阅读经历了，对汉语言文学的重要元素已经基本上有所了解了。但我们的大学语文教材却无视这一事实，还在文学的小圈子里打转，选文和知识点与中学、甚至小学的课本频频撞车。翻开我们的大学语文课本，许多文章中学生耳熟能详，部分篇目小学生似曾相识，这还能叫大学语文吗？这样的安排显然既不符合青少年成长的实际，也违背了语文学科循序渐进的规律，尴尬当然在所难免。
王财贵教授在台湾发起的“儿童诵读经典”教育运动，掀起了全球华人地区“儿童读经”的风潮；深圳市育才中学教师严凌君编写的《青春读书课》受到中学生的热烈欢迎；广西师大的《大学人文读本》在知识界激起了层层涟漪……他们的实践有两点弥足珍贵：一是把语文从纯文学的象牙塔里解救出来，还给了文化；二是把原典从讲解的泡沫里打捞出来，还给了人生，离“大语文”最近。可惜，他们在强调读的同时，忽略了写，犯了把手段当目的的错误。所以在媒体热情的追捧风过后，这些犹抱琵琶半遮面的诗意启蒙者们，不得不在中学应试教育和大学就业教育的汪洋大海面前，仅对为数不多的知己弹奏他们的民间立场。
基于以上的认识和启发，我们编辑了本书，一时也想不出什么“新”名，就叫《大学语文》罢。以下是对几个具体问题的说明：
一、选文的原则
语文教材本质上就是文选，这一点用不着回避。只是它和一般的文选有所不同：一般文选是供读者自由阅读的，注重的是选文本身的质量和特征，不太考虑读者的接受情况，而语文课本强调的却是读者特征和文选特征的匹配，考虑的因素比较多。大学语文课本的读者是非中文专业的大学生，其最大的特征就是“非文学”，所以我们的选文就必须在文学以外的众多文本里寻找公共基础。我们发现，除了专业课以外，大学生普遍关注的问题有：自我、性别角色、爱情与婚姻、人际交往、幸福与成功、生与死、演讲与口才、竞争与合作、利他与利己、东西传统、南北文化差异、人治与法治、人权、战争与和平、民族、国家、现代性、全球化……几乎涵盖了哲学人文社会科学的所有内容。正如歌德所言：所有重要的问题前人都已经思考过了，我们唯一能做的就是重新思考。令人欣慰的是，在以上每一个关键词里，几乎都可找到文思并茂的经典佳作。这就是“这本”《大学语文》成书的基础。如果一定要我们概括本教材的特点，那就是它具有鲜明的人文性、陌生性和保存价值。
二、题解与注释
本教材没有繁琐的“注释”，只在每篇课文前撰写了篇幅不等的“题解”，以帮助教师和学生了解作者和课文出处，顺便起一点史料旁证的作用。其实也隐含着想以此说明编者选文的理由。我们破天荒地把几十年来，已成为惯例，甚而至于，就是语文课本的标志的“注释”都删去，不是故意难为教师和学生，也不是为了偷懒，而是认为谁有惑谁查询，不是编者的义务。况且，编者不见得就比教师和学生高明。其实，学术界对许多原典的解读并不统一，甚至大相径庭。比如，人们对《老子》第一章的句读，到现在还见仁见智。实事求是地说，许多流行的语文课本上的注释都存在牛头不对马嘴的情况。与其用密密麻麻的小字误导别人，不如把正确答案的选择权留给读者。这就是我们的初衷。如果非要用一种冠冕堂皇的时髦词语解释这个初衷的话，我们只能用“研究性学习”来搪塞。不过，值得庆幸的是删去注释、导读、欣赏等名目繁多的“泡沫语言”的结果是多收了几篇原典。课文从外观上也整洁纯粹了许多。
三、对教师的建议
教师说到底也和学生一样只是经典的一个普通读者，明智的教师不应该以炫耀自己的心态讲解课文。那样容易遮蔽学生对原文的创造性解读。课文是以标准民族语言为载体的思维精品，是写作训练和思维训练的高级工具和范本。大声朗诵优秀作品不仅有利于培养文才，也可以锻炼口才。我们建议，教师首先要督促学生熟读原文，在此基础上，辅以必要的讲解、指导和启发。有人说，“读书是学习，摘抄是整理，写作是创造。”也有人说：“读书可以培养一个完人，谈话可以训练一个敏捷的人，而写作则可造成一个准确的人。”写作也有助于人们在整理思维、组织思路和进行比较的过程中培养首创精神。人们在称赞某人写作能力强时，不一定赞同他聪明。实际上，写作过程就是作者思维的过程，而作品则是他思维的成果。表达清楚的人同样也是思维清晰的人。为此，我们建议，教师对课文所涉及的社会人生等问题，最好组织学生用书面讨论的形式进行。内心世界飘忽朦胧，统统都要给穿上合身的语言外衣，实在是一种艰苦的脑力劳动，但尽量缩减“物”、“意”、“言”三者之间的距离又是学习语文的不二法门。
四、对学生的建议
如果有人希望通过教师在课堂上的讲解学好语文，那他注定与语文无缘。因为学好语文像吃中药一样，有一个量变到质变的漫长过程，而且是一门绝大多数要靠自己钻研、领悟的课程。我们无意用提问题的方式影响或暗示学生，但又怕招来无端的责问：本书的编者到底在哪？这是大学语文吗？大学语文的教育功能呢？……所以，在课后设计了一些思考和练习的作业。说实话，这只是对学生的一点启发性的提示，用途不大。但我们对语文学习的希望却非常明确。概括地讲，只有八个字：读、写、听、说，背、思、编、玩。
读什么？百科全书。写什么？问题作文。
听什么？配乐朗诵。说什么？真言实话。
背什么？中外经典。思什么？社会人生。
编什么？校园刊物。玩什么？语文游戏。
最后，需要说明的是，我们并不否定文学作品的价值，大学生尽可以在课外根据个人爱好自由阅读。我们也没有引起轰动或一统天下的奢望，教师和学生尽可以根据教学实际删繁就简，灵活处理选文。我们的梦想和你一样，就是语文教材的“活页化”！
编者
2005年9月10日
于海经院
序
刘伊文
我收到这本《大学语文》书稿时，说实话心里真有点犯难。一来最近手头事务特别忙，加上自己身体状况不是很好，有点力不从心；二来我从教40余年，虽然著述也不算少，但大部分时间从事高校管理和领导工作，对《大学语文》这门课程的研究并不多。我答应为本书作序，在很大程度上是出于对年轻教师能静下心来读书，把自己的发展和学生的发展结合起来，潜心钻研公共基础课教学的积极性的支持和鼓励，而这本书稿后来带给我的惊喜是始料未及的。
我对本书的整体印象是依次形成的：首先是形式新。翻开这本教材，给人的第一感觉就是编写体例与众不同，它一反传统语文教材“学生靠教师，教师靠编者；编者喂教师，教师喂学生”的设计，除了必要的背景介绍以外，没有多余的叙述语言，不仅充分突出了原文的核心地位，而且给教师和学生留下了必要的发挥余地，看起来很简洁；本书的课后练习融入了研究性学习理论、多媒体教育技术和新人类生活体验等现代元素，灵活自由，生命气息浓厚；绪论和附录的设计也别具一格。
其次是内容新。本书选文篇篇经典，作者各有千秋，突破了以往教材囿于文学作品的狭隘范围，视野扩展到了古今中外人类文化的广泛领域。许多艺术家、科学家、哲学家、政治家和革命家的读写和人生实践，正是“大语文”观的最好诠释。非中文专业大学生的精神成人和职业成功，固然要靠文学艺术的熏陶，但更加有赖于科学精神的培育，本书以“自我、性别角色、爱情与婚姻、人际交往、幸福与成功、生与死、演讲与口才、竞争与合作、利他与利己、东西传统、南北文化差异、人治与法治、人权、战争与和平、民族、国家、现代性、全球化……”等为线索选文，顺应了高等教育所需的理想与现实相结合的时代精神。
最后是理念新。本书从“单元”的分类、“题解”的撰写到“思考与练习”的设计，都渗透了“人文合一、读写结合；东西贯通、古今连接；教学相长、文理兼顾”的编写原则。编者在前言中对语文教育过去和现状的反思、梳理及讨论，集创新性、学术性、科学性、理论性、应用性于一体。可以看出，它是从清晰明确的语文价值之树上结出的自然果实，而不是仅凭感性经验弄出的拼凑之作。我也很欣赏本书提出的“大语文”教育的“写作本质观”、“物、意、文、人”整体观、文章四分观、读写结合观以及语文资源的八字观等。
由于时间关系，我没能详细阅读本书收录的全部文章，但完全有理由相信，这是一部有胆识、有眼光、有分量的得力编著作品，不仅适用于本科院校非中文专业的学生，而且对高职高专院校的学生也很适合。我非常赞同高职高专教育的“实用”“实践”“就业”等专业教育理念，但不甘据此苟同对高职高专学生在人文修养方面也降低要求的观点，其实，关于做人和作文，对本、专科学生应该同样要求，不该人为分层。
当然，本书的选文和编著也不是十全十美的，相信在教学实际中，广大教师和学生会提出更好的修订建议。编、著、教、学相长是我对年轻教师和青年学生的最大希望。
是为序。
2005.11.12
于海口
编后记
编写语文教材，选文是最费时费心的。在历时半年的筛选过程中，我们仿佛置身于一个硕大的珍品库房，门外停放着我们的车子。当我们手持事先开就的目录按图索骥时，往往又被新的发现激动良久。我们时时为车子有限的载量扼腕叹息，也每每为自己的孤陋寡闻羞惭不已。我们抱定：自己的目的是给学生推荐精品，而不是构建某种体系。所以在何取何舍的难题出现时，尽量和心中的学生换位斟酌，争取做到不拘一格。
本书编撰的具体分工为：康乔负责第一、二、五单元；王雷负责第四单元；龚湘负责第三单元。全书的策划、统稿和前言的撰写是由康乔完成的。在编写过程中，我们参考了许多同行的成果，他们的研究和实践对我们启发很大，在此表示由衷的钦佩和谢意；我们也想借此机会，对古今中外的优秀作家和翻译家们表示深切的怀念和敬意。另外，海口经济职业技术学院的刘伊文教授、周林松教授、佘三元教授、刘玉山教授、洪长德教授、李宝岑教授、谷贻俭主任、李卫东主任、梁维意处长、肖勇老师等专家、领导和同志对本书的编写给予了极大的关怀、鼓励和支持；全国高协组织教材研究与编写委员会、中国科技出版社的专家和工作人员们为本书的审定和出版付出了许多心血，在此一并表示感谢。
刘伊文老院长在自己身体状况不佳、学院事务特别忙的情况下，不仅关心、指导本课题的研究工作，而且欣然命笔给本书作序，令我们如沐春风。敬仰之情，无以言表。
根据自己对语文教育的理解和认识，编写一本教材是我们长期以来的一个心愿。现在终于实现了，也算是对自己的一个交代吧。但作为对非中文专业语文教学的一种探讨性的方案，究竟效果如何，我们说了不算，要由使用它的教师和学生作出最终的结论。
编者
2005-10-01
