内容提示   中国传统教育文史哲不分，整个是个“大语文”。现代学制分科教育，所有内容都独立成科，语文成为“形式训练”学科，它没有自己的内容，它以其他所有学科的内容为内容，凭借这些内容为“例子”进行“听说读写”的语言文字训练。所以，语文课不能上成“内容”课，上成“内容”课就是上成“例子”课，也就是上成其他学科的课，这是现代语文教育“少慢差费”的重要原因。打造现代语文学科“形式”，是今天语文学科最重要的研究课题。
    关 键 词   中国现代语文学科；形式；内容；大学语文
 

    中国传统教育，文史哲不分，整个就是一个“大语文”。蔡元培说：“从前的人，除了国文，可算是没有别的功课。”[①] 叶圣陶也说：“从前书塾不象如今学校有许多学科，教学的只是一科国文。”[②] 又说：“学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，唯有国文一科，所作的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。”[③] 一百多年前，中国传统教育向现代教育转化，变为分科教育，原来“大语文”的内容，一一独立成科，最后所有内容都独立完毕，语文学科只剩下一个语言文字训练的“形式”。这是一个简单的事实，不信我们翻看语文教材，《论语》是哲学，《史记》是历史，《水经注》是地理，《诗经》是文学……可有哪一篇课文的“内容”是“语文”的？所以我给语文学科下了一个定义：

    语文是形式训练学科，它没有自己的内容，它以其他所有学科的内容为内容，凭借这些内容进行听说读写的语言文字训练。[④]

然而正如歌德所说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”[⑤] 所以我的“语文学科形式论”也常遭致人们误解。为了避免不必要的争论，先作几点声明：

    第一，有人以为我说“语文没有内容”，这是误读。[⑥] 语文是有内容的，它以其他所有学科的内容为内容，包括整个世界，所以说“世界有多大，语文就有多大；人生有多长，语文就有多长”。[⑦] 第二，语文不只是选用其他学科的内容，同时回馈这些学科以语言文字形式，为这些学科服务，所以我们说语文是工具课。第三，其他学科的内容虽然只是“例子”，但例子也不是随便用的，语文教学总是要选用最合适最人文的例子，这就是它的人文性。尚且，语文为所有人文学科服务，为整个人生服务，这一点本身就是人文性，所以，说语文是工具课，并不等于否定它的人文性。第四，这个定义基于现代学制分科教育的事实，中小学分科并不彻底，所以更适用于高等教育研究。第五，下面我要用大量的历史资料说明语文是形式学科的观点，大家可以不同意我的观点，但不能无视这些历史资料；大家也可以批评这些历史资料（语文前辈当然也是可以批评的），但是不能当这些资料不存在。

一 中小学语文学科“形式”研究史料

    在中国第一个现代教育学制“癸卯学制”中，中小学语文已经独立设科，其中初等小学叫“中国文字”，主要是识字教育；高等小学及中学语文叫“中国文学”，是中国文章之学的意思。但是识字教育和文章训练都不可能凭空进行，必须要有所依凭，这就和其他学科发生交叉。中小学除了语文科，还有修身、读经讲经、历史、地理、格致、博物、法制、理财等科，这些学科虽然都独立于语文，但内容上彼此交叉，假如只注意内容，不提出形式问题，就可能解构语文科独立学科的性质。新学制伊始，就已经存在这种情况。1920年中华书局出版的《国语文类选》就有这样的广告语：“这书是选集现在最流行的国语文，分文学、思潮、妇女、哲理、伦理、社会、教育、政法、经济、科学十类。”[⑧]

    也有学者推波助澜，如一篇《对于普通中学国文课程与教材的建议》的文章说：“国语文的排列，我主张采取第二种的方法，就是以问题为主纲，以各种文体不同的文章为内容。譬如说‘人生问题’，可将陈独秀的《人生真义》，李大钊的《今》，胡适的《不朽》等聚在一起教授；又如说‘文学革命’问题，可将蔡元培的《国文之将来》，胡适的《建设的文学革命论》，钱玄同的《尝试集序》等聚在一起教授；又如说‘妇女问题’，可将胡适的《李超传》，潘家洵译的易卜生《娜拉》等聚在一起教授。”[⑨]

    这种做法当时就遭到批评，宋文翰在《一个改良中学国文教科书的意见》中说：“如某国文课本，一年级的教材，一叠选上《美国的妇人介绍》《桑格尔夫人》《珊格夫人自传》《女子的根本的要求》《母》五篇讨论妇女问题的文章。同样，在某一本里又选上《人生目的何在》《人生真义》《今》和《不朽论》四篇讨论人生问题的文字。像讨论这样的大问题的文章，我想当国文教师的谁都会承认那些不可以当初中低年级教材的事实。”[⑩] 这还只是说内容深浅，而叶圣陶先生则直接从语文学科性质提出批评：“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”[11]

    但是这些批评并不生效（直至今天我们的语文教材都是这样的），于是独立分科时从传统“大语文”分出去的内容又一点一点被往回拉扯，到1923年至1928年间，据语文教学法专家阮真的调查统计，当时语文学科所设置的分支课程累计竟达42种69项名目。[12]

    于是引起人们对语文是“内容学科”还是“形式学科”的思考。主张“内容”的观点一直占据上风，譬如传承中华文化、进行道德素养教育等等，今天也是如此，大家都耳熟能详，我下面主要介绍一些不大听得到的（也就是歌德说的“对于大多数人来说是一个秘密”的）关于语文“形式教育”的意见。

    1919年，民国著名哲学家社会学家孙本文认为：“按国文教授之作用，不外形式实质二端。形式以涵养能力，实质以陶冶心性。”“若乃启发智德，则有各科学在，似非国文教学之主鹄，固宜重形式而轻实质矣。”[13]

    1924年，著名教育家孟宪承发表《初中国文之教学》说：“国文科的训练，本注重思想的形式上，至于思想的内容，是要和各科联络，而受各科供给的。现在专重社会问题的讨论，是否不致反忽了形式上的训练，喧宾夺主，而失却国文科主要目的，很是一个问题。”[14]

    1931年，语文教育家宋文翰在《一个改良中学国文教科书的意见》中说：“国文科在学校的一般科程中，含有特殊的性质，不与其他各科相同。别的学科重在知识的传授，国文科重在传授知识的文字的运用的训练。别的学科重在内容实质的深究，国文科重在形式表现方法的探讨。”又说：“从表面看，凡以各科知识为题材，用本国文字写之于纸上，无论是历史性质的传纪，地理性质的游记，讨论社会国家的论文，研究人生问题或别的关于哲学的著作，以及说明自然现象或其他学科单篇的文字，概可以‘国文’二字名之。但从内容上分析，则历史自历史，地理自地理，社会学自社会学，其他哲学、自然科学、美术等亦如此，彼此界限至明，绝不能相混。”[15]

    1935年，我国第一位语文教学法硕导阮真撰文指出，中学国文教学的最大问题，第一条就是“近年教中学国文者多注重文章的内容与思想，而不注重文字的本身与文章的形式”，结果是“历来国文教学没有很好的成绩”。[16]

    1936年，夏丏尊向全国中学生发表广播演说：“国文科是语言文字的学科，除了文法、修辞等部分以外，并无固定的内容的。只要是白纸上写有黑字的东西，当作文字来阅读、来玩味的时候，什么都是国文科的材料。国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。我的话完了，今天说了不少的话，最重要的只有一句，就是说，学习国文应该着眼在文字的形式方面。”[17]

    教材编写方面的尝试，则有1935年至1938年叶圣陶、夏丏尊合编的《国文百八课》，叶圣陶在介绍这套教材时说：“这是一部侧重文章形式的书，所选取的文章虽也顾到内容的纯正和性质的变化，但文章的处置全从形式上着眼。”“依我们的信念，国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的。凡是在白纸上写着黑字的东西，当作文章来阅读，来玩索的时候，什么都是国文科的工作，否则不是。一篇《项羽本纪》是历史科的材料，要当作文章去求理解，去学习章句间的法则的时候，才算是国文科的工作。所以在国文科里读《项羽本纪》，所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结局，应是生字难句的理解和文章方法的摄取。……凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”[18] 可惜这套教材由于抗战爆发没有最终完成，已完成的几种也因国民党政府的排斥没能发挥应有的作用。[19]

    1948年，龚启昌《中学国文教学问题之检讨》说：“许多学者都主张，‘中学国文应该是语文训练的功课，而不是灌输知识的功课。’这种主张是很正确的。”[20]

    然而尽管有“许多学者都主张”，却并不能扭转大局，百年语文教育基本上仍在“内容学科”的轨道上发展，正如有人无奈地说：“语文教学始终在远离言语的地方蹒跚徘徊，或者刚进入言语的浅处就折道而返，进入到内容或精神的层面中去了。”[21] 再到后来这类讨论也变味了，有人梳理一百年来的讨论轨迹：20年代，“形式”“实质”之争——50年代初期，“实质”压倒“形式”——60年代初期，“文”“道”之争——70年代末期，“工具性”“思想性”之争——90年代，“工具性”“人文性”之争……[22]“形式学科”命题越来越偏离现代分科教育的逻辑起点，逐渐被道德判断绑架，变成一个难以触碰的政治命题。上个世纪末，那场“拯救中国语文”的大讨论中，讨论的始作俑者就霸气地说：

    “我们的讨论常常从课文内容出发联系各种社会现象，从学雷锋运动到当前社会上屡见不鲜的见死不救的不道德行为，从日本政府大臣参拜靖国神社到中国政府放弃日本战争赔款，从金庸小说到流行歌曲……在讨论中，我和学生们似乎达成一种共识：语文课本身就像生活一样丰富多彩，不关心广阔的社会生活就很难学好语文。”

而对于语文学习的“形式”，则充满了鄙视和调侃：

    “有一个全国通用的句式，通用于每一篇作品：本文通过什么什么，叙述了什么什么，表达了什么什么，反映了什么什么，揭示了什么什么，赞美了什么什么，抨击了什么什么，完了（笑）。”[23]

    只有很少的例外，如60年代那场关于语文教学目的任务的讨论，《文汇报》发表总结性社论说：“‘内容决定形式’‘手段为目的服务’，这是写作的一般原则。就写文章说，语言文字确是手段，而不是目的；是形式，而不是内容。但是，在语文教学中，情形适得其反。学生在语文课上学习的主要就是掌握和运用语言文字这个‘手段’；学会‘手段’，恰恰成了语文教学的重要目的；语言文字这个‘形式’恰恰成了语文教学的重要内容。”[24]

    又如2015年一篇题为《语文学习切知：形式更决定内容》的文章说：“语文是一门形式学科。这是语文区别于其他学科的本质所在。无论是哲学、政治、历史等人文学科，还是数、理、化等自然科学，无不借助语文这一载体形式表达其内容。语文是各门学科乃至整个文化的载体，这一点是没有疑义的。语文学科与其他学科的内容必然不同，否则，我们就无法将语文与其他学科区别开来。学习研究语言文字这一载体形式如何去恰当有效地表现所表达的对象，就是语文的内容。正是这一点，将语文与其他各门学科从本质上区别开来。除了这一点，语文还拿什么与其他学科区别开来呢？所以，语文的本质特征就是——它是一门形式学科。”[25] 也说得非常到位。

    然而纵观整个现代语文学科一百年，总的趋势仍是内容压倒形式。[26]

二 大学语文学科“形式”研究史料

    大学语文是中国现代语文学科创建伊始就有的一门课，是和小学语文、中学语文三位一体不可或缺的一门课。

    早在“癸卯学制”酝酿期，学制制定者之一张之洞在给管学大臣张百熙的电文里就说：“中国文章不可不讲。自高等小学至大学，皆宜专设一门。”[27] 1904年，中国第一个现代学制“癸卯学制”正式颁布，学制重要文件《学务纲要》说：“学堂不得废弃中国文辞”，“中小学堂于中国文辞，止贵明通；高等学堂以上于中国文辞，渐求敷畅，然仍以清真雅正为宗，不可过求奇古，尤不可徒尚浮华”。[28] 当时这门课正式名称叫“中国文学”，高等小学、中学、大学都是这个名（只有初等小学叫“中国文字”）。1905年，大学语文第一种教材林传甲的《京师大学堂国文讲义》正式出版。[29] 1918年，中国第一篇大学语文实验报告刘半农的《应用文之教授》发表。[30] 这些资料都证明大学语文是中国现代语文学科创建伊始就有的和中小学语文三位一体的一门课，而不是如叶圣陶所说是1938年为了给中学语文补课才开设的。[31]

    大学语文同样面临“形式”“内容”问题，由此造成的后果则比中小学语文更加严重，因为中小学语文分科终究不细，譬如没有文学科，文学教育的内容自然始终和语文科没有分离；大学教育则不同，“癸卯学制”已有经、政、文、医、格致、农、工、商八类分科大学，各分科大学之内又有详细的专业划分，大学语文再想维持一种“内容学科”已无可能，譬如林传甲编写大学语文教材时就找不到自己独有的内容（“癸卯学制”《高等学堂章程》中只有“练习各体文字”和“兼考究历代文章流派”寥寥数语），林传甲只好转而从文学科大学的“中国文学门”照搬其41条“研究要义”，以至于后世对这部教材的性质发生争议，认为不是大学语文教材，而是中国文学史教材。[32]

    其后一些大学语文教材也都是“内容教材”，如1909年南洋公学校长唐文治编撰的《高等国文读本》，是一种读经类教材。[33] 1913年陈曾则编撰的《京师优级师范国文讲义》，是文学史兼文体类教材。[34] 1935年《燕京大学国文名著选读》（1-4册），是古代文选教材。[35] 1938年《西南联合大学国文选》，也只是在内容方面有所突破（收录了语体文课文）。[36] 真正尝试“形式训练”的是1939、1941年郭绍虞为燕京大学编写两种国文教材，一种侧重内容教学，一种侧重形式训练，但从使用效果和外界评价看，并未真正成功。[37] 最后是1943年民国教育部所谓“部定用书”《大学国文选》，完全是一种按“经史子集”内容编排的教材。[38] 1949年后，大陆高校逐渐停开这门课，至1979年重开大学语文课，影响最广发行量最大的教育部高教司组编、徐中玉等主编的《大学语文》教材，已修订至11版，在内容上几乎把文学史型、文选型、文体型、人文主题型等各种编写形式都尝试了一遍，但并没有真正解决“语文形式”这一命题。至于其他众多教材（粗略统计有一千多种），既然都没有明确提出“形式训练”编写理念，也就不在本文讨论之内。[39]

    大学语文没有编出“形式训练”型的教材，不等于论文等方面没有这方面探讨，下面梳理一下这方面不太多的史料。

    1933年，国学家陈柱尊发表《大学的国文教育问题》一文说：“吾辈须知国文一名，虽与几何三角物理化学等同为学程之一名，然而学几何者其范围几何而已，作几何题者应用几何之原理而已；习物理者其范围物理而已，作物理题者应用物理之原理而已，至于几何物理等科学，与他科虽有关系，然决不若国文之广泛也！故习毕几何学程者其人即可教几何，其高者所作几何题之答案，与著书者之答案各一焉，可也？何也，彼有一定之方式，如三加四之为七，虽数学博士不能胜于小学生也！若国文则不然矣，读毕韩愈文，不能即为韩愈之文，即或不能教韩愈之文。何者，文无一定之方式，文之外其所以为文之资料，固甚多也。”[40] 提出国文与其他学科不同，并不是学了国文的内容就能教这门课。

    1938年8月，西北联大国文周会议拟定《各级学校作文教学改革案》（1945年9月又经西北师院教务处修订），其“读书札记”项第6条：“教员评阅及记成绩，准照前第三条之规定。惟札记中‘有疑’各条，可随宜予以指导；其不属国文范围者，则批令持向他科教员请予指导。”第7条：“教员评阅后，分别发还，各自检讨。如仍有疑不能自决，可随时持向教员请益；其不属‘国文’范围者，分向他科教员请益。”[41] 虽没有明确说国文为“形式”学科，但指出国文科的内容不少都“不属国文范围”，应该由其他学科教师解答。

    真正引起讨论的是1942年，这一年民国教育部召集魏建功、黎锦煕、朱自清、卢前、伍俶傥、王焕镳六人，都是语文界的大腕，拟定了一个“大学国文选目”，据此编写大学国文教材，并经部令强行推行。这份选目拟定的五十篇课文，全是文言文，而且还以“经史子集”为编排序列，这就引起了较多非议。在这样的背景下，这年的《高等教育季刊》第2卷第3期推出了“大学国文教学特辑”，由教材编写者与异议者各发表一些意见，其中就涉及到大学国文“内容”与“形式”的问题。

    质疑者有朱光潜、阮真等人。朱光潜提出：“大学国文不是中国学术思想，也还不能算是中国文学，他主要地是一种语文训练”，“要研究群经诸子和史学名著，文史哲诸系设有专课，可供高年级生选习，不能挤在国文一科里去填塞”，因此“大学国文就应悬训练阅读和写作两种能力为标准”。[42] 阮真则提出：教大学国文不应该是教“读文”，而应该是教“读法”，“教读文者，实无异教其政治，经济，社会，伦理，哲学，或即所谓含糊笼统之国学，则忘其所以教国文之特质矣。” [43] 而魏建功等人则坚持“大学国文内容方面也是中国学术思想，也是中国文学”。[44] 以此为“部定”《大学国文选》教材辩解。

    部定教材《大学国文选》的复古倾向，起了一个特别坏的作用，就是在五四运动过去二十多年后，重新挑起文言白话之争，倒把更重要的“形式建设”问题遮掩过去了。此后谈论大学国文教材者，多侧重于文言白话，而能注意到大学语文“形式”问题者寥寥，强举之，有1947年李镜池的《谈国文教学问题》，说：“教国文实在难，教大一国文，也一样的难，大一国文的主要目的，虽然是一种语文训练，而国文的教材，却取给于与各种科学有关的文章，文、哲、史地固然占教材的大部分，而教国文的对于美术，社会科学，以至自然科学，国文化学术，固然要研究，对于别国的语文学，文学，哲学，社会科学，也得涉猎，……”虽然说的还是内容，却能启发人们思考形式问题。[45]

    1948年，徐中玉发表《关于大学一年级国文》，批评部定教材说：“以上大致是就教材的形式说（笔者注：这里所说的“形式”，实际上仍是说的文白问题），讲到内容，我以为一般选文都太看重了学术性、思想性和道德性的文字。……我总感觉，要以国文科来代替学术史思想史甚至所谓‘固有文化’的传授根本是不可能的事。不但学者不可能接受，教者也不可能传授。一定要传授，一定要接受，其结果便是双方都感到困难、无趣，白费精力与时间。”[46] 虽然没有真正谈到“形式”，却指出大学语文在“内容学科”这条路上是走不通的。30年以后，大陆高校重开大学语文课，徐中玉主编的教材成为最重要的一种教材（教育部高教司组编，相当于“部定”教材），但是也走上了“以国文科来代替学术史思想史甚至所谓‘固有文化’的传授”的路子，该教材以“人文主题”设计组元，分别为：仁者爱人、和而不同、以史为鉴、胸怀天下、故园情深、礼赞爱情、洞明世事、亲和自然、关爱生命、浩然正气、冰雪肝胆、诗意人生。[47] 或许作为“部定”教材，也只能如此。

    重开大学语文以来，将近四十年的大学语文教材，也有在听说读写的语文学科形式上下功夫的，如魏饴主编的《大学语文新编》， 但是少有在教材编写理念上明确提出“形式训练”理论的，只有钟敬文在全国大学语文研究会第三届年会上讲话中提到了“王力先生坚决主张在语文里不要讲内容、思想性，语文就是写作，文字训练”，但似乎又并不完全赞同这话。[48] 就笔者掌握的资料，在大学语文研究领域里，目前似乎也只有笔者仍在寂寥地坚持大学语文是“形式训练学科”的观点。[49]

三 探索中国现代语文学科的“形式”体系

    现代语文学科百年，虽然没有形成明确的“形式学科”体系，但是有种种不同名目的研究，有意或无意地围绕这一潜在的目标努力运行。

    1.文言白话的“形式”之争

    中国传统教育向现代教育转换，从内容上看是产生了一批现代学科，从形式上则是文言文向白话文转变，对这一转变人们历来将注意放在保守与革新的冲突，从而把讨论的重点都放在教材“内容”上，例如课文是文言文多一点，还是语体文多一点，却没有意识到文言文实际是传统语文教育的“形式”，要想取代这一形式，现代语文学科该如何打造自己的新“形式”？

    文言文的学习“形式”，是人为设置的，本来学生只要会说话，就已经具备“听”和“说”的基本能力，再完成基本的识字教育，就具备了“读”与“写”的能力，但是文言文让这些都失效了，学生必须再学一种几千年前古人的语言文字，无论学习什么“内容”的知识，都必须先过文言文“形式”这一关，这也是传统教育就是一个“大语文”的原因。1920年1月民国教育部训令全国各国民学校将一二年级国文改为语体文，开启了文言文向白话文的转变。胡适得风气之先，在这一年便发表了《中学国文的教授》一文，提出用小说（而且是长篇小说）代替语文教材，将阅读量比原来增多十倍。[50] 这是很有见地的，因为传统语文教育大量的时间都放在文言文的逐字逐句的讲解上，去掉了这个障碍，学生自己就能大量地阅读，效率当然大大提高了。问题是学生自己看书，就能取代语文课吗？当然不能，否则还要学校干什么？还要老师干什么？那么现代语文教育中，学校和老师究竟能够干些什么呢？胡适设计了课堂“讲解”和“讨论”，这成为后来大家普遍接受并发扬光大的一种教学形式。[51] 然而这样一来，原来设想的“十倍”于文言文教学的效果就抵消了，文言文因为“形式”的隔阂需要逐字逐句讲解，白话文没有这个隔阂了，却又从内容上大搞讲解和讨论，殊不知，语文学科是没有自己内容的，它以其他学科的内容为内容，讲内容就等于讲政治、历史、地理、文学、常识等等，这么多学科的内容都要在语文课里讲，难怪老师学生越来越辛苦，学习效果却越来越低下。到最后，就有了著名的“吕叔湘之问”：

    “中小学语文教学问题是个老问题，也是当前不容忽视的一个严重问题。中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。新近公布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定，十年上课总时数是9160课时，语文是2749课时，恰好是30％。十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”[52]

    其实怪事不怪，语文的2700多课时，都是在学习其他学科的内容，焉得不“少慢差费”？另一方面，学生的学习负担却不断加重，而语文学不好，其他功课学习也都受到影响。语文本应是工具课，所有学科的学习都需要这个工具，然而现在语文课忙于越厨代庖地讲解其他学科的内容，却来不及打造这一工具（或者根本不知道还有这一任务，如歌德所说，形式对大多数人来说是一个秘密），于是中国现代教育不但是语文水平低下，其他学科也都陷入了瓶颈。

    同时又有一种怪现象，白话文运动虽然已有一百年，但是老师们却仍然喜欢讲文言课文，不喜欢讲现代白话课文。吕叔湘嘲笑这些老师：猢狲丢了棒就不会玩了！[53] 其实这是错怪老师们了，他们的初衷是想把语文课上成语文课，而现代文的这种讲法，实在太不像语文课了！

    旧的形式否定了，新的形式还未及（或想不起来）打造，看似文白之争，实质隐含着语文学科“内容”“形式”的两难。

    2.语法方面的探讨

    汉语是一种意合性语言，中国传统语文是没有真正的语法教学的，自从十九世纪末《马氏文通》出版，许多语文学家都热衷于研究语法，甚至有人认为只有语法才是语文知识，说：“与其讲文，不如讲文法修辞学。与其拿讲读文作中心，不如拿文法修辞学作中心。因为只有文法和修辞学可以算作受过科学洗礼的国文学。”[54] 也有人认为只有从语法教学入手，才能建立现代语文教学的形式，说：“国语教育：从精神方面讲，确实文化事业，范围很广；从形式方面讲，不过是音韵，词类，语法，腔调四大部分。现在一般人的研究，多在形式方面着想，还算是有些头绪。”[55] 中国第一个现代学制“癸卯学制”甚至把语法放进了初等小学语文教学中，规定第一年就要“讲动字、静字、虚字、实字之区别，兼授以虚字与实字连缀之法”。[56] 直至上世纪50～80年代进入中学语文教材的“暂拟汉语教学语法系统”，都没有停止这方面的尝试。以前我们不能理解为什么现代语文教学要大搞语法，至今也有人在批评当年这种做法，现在我们能够理解，这正是尝试建立现代语文教学“形式”的一个努力，尝试允许失败，我们不能以成败论英雄。

    上世纪30年代，陈寅恪已经撰文指出西方语法系统不适用中国，说“文通，文通，何其不通”。他认为中国传统的“对对子”方法或许可以用于现代语文教学及考试，“对对子”不但能训练语法、修辞、逻辑，甚至还能训练哲学思维，好的对子符合哲学的“正反合”。“对对子”是否真的这样神通广大，可待商榷，但是他的出发点非常值得我们思考，他说：“据积年经验所得，以为今后国文试题，应与前此异其旨趣，即求一方法，其形式简单而涵义丰富，又与华夏民族语言文学之特性有密切关系者，以之测验程度，始能于开卷定分之时，有所依据，庶几可使应试者，无甚侥幸，或甚冤屈之事。阅卷者良心上不致受特别痛苦，而时间精力俱可节省。”[57] 这其实也正是探寻中国现代语文学科“形式”时应有的一个基本原则，一百多年来人们不是没有探寻这个“形式”，但是往往搞得非常琐碎，时间精力并不见节省，倒把文白转换所释放出来的空间都消弭殆尽了。

    张志公也意识到这个问题，他在主持“暂拟汉语教学语法系统”的同时，又另辟蹊径开始研究传统语文教育，希望看看前人所用的方法之中，“哪些是可资借鉴的经验，这些有益的经验又应该怎样同现代的科学成果结合起来，赋予旧的经验以新的生命，使它得到发展和发扬。”[58] 到60年代他又提出建立“汉语辞章学”的构想，到了90年代想法更加成熟，提出把汉语辞章学建成一门沟通语音学、语汇学、语法学、修辞学和语文教学的“桥梁性”学科。[59] “桥梁”者，从研究者角度看是专门的学科，从教学的角度讲也就是语文学科的“形式”。

    3.“教学语体”的真相

    记叙文、议论文、说明文，单独讲，是中国古已有之，而连起来作为一个教学序列，则是现代语文学科才有的。20世纪初，美国著名现代修辞学家希尔《修辞学原理》传入中国，该书把文体分为四个基本形式，即描写文、记叙文、说明文、议论文。而后日本武岛又次郎的《修辞学》论文体，将文章分为记事文、叙事文、解释文、议论文四类。受此影响，1905年5月由上海开明书店出版的汤振常《修词学教科书》，同年8月，由上海广益书局出版的龙伯纯《文字发凡》，都将文体分成记事文、叙事文、解释文、议论文四类。记事文、叙事文后来合成一类，解释文就是后来的说明文，这是中国最早提出的记叙文、议论文、说明文的文体系统。[60] 后来这一系统进入大纲，进入课标，成为语文教材基本框架，这是大家都知道的事实。但是近来也有人提出质疑，说现实生活中并没有什么记叙文、议论文、说明文，因此这是一种“伪文体”。其实这个问题也要放到现代语文学科“形式”建设框架才能讲清楚。现实生活中确实没有记叙文、议论文、说明文，但是现代语文教学需要有一个教学“形式”，于是从众多现实文体中抽象、概括出这样一种“教学文体”，目的是便于教学。这正如绘画教学的画一只眼睛，一只耳朵，现实生活中也并没有这样的活体；正如音乐教学中的练习哆来咪发唆，现实舞台表演也并没有这样的曲目，但并没有人说这是“伪练习”，偏偏语文领域众声喧哗，昏昏昭昭，最后把高考命题者也搞糊涂了，说是“文体不限”。[61]

    假如我们能把小学语文、中学语文、大学语文视为一个完整的系统，那么所谓“伪文体”的疑惑并不难解决。记叙文、议论文、说明文是比较适用的一种教学形式，它从现实文体中抽象、概括而来，最后还要回到现实中去，完成“具体——抽象——具体”的螺旋式上升过程。初中语文要学习记叙文、议论文、说明文，高中语文要学习比较复杂的记叙文、议论文、说明文，大学语文则要把记叙文、议论文、说明文回归到真实文体，不能让学生带着“教学文体”走上社会（譬如大学毕业生不会写文案，问这是记叙文还是议论文？）。我编写大学语文教材，曾尝试把记叙文、议论文、说明文和现实生活中的文学文实用文结合起来，设计出两体六分的单元框架，就是基于这样的探讨。[62]

    4.“听说读写”训练系统

    现在的语文课堂教学以老师的“讲”为主，读书郎都成了听课郎，这肯定是不对的，课堂应该以学生“听说读写”训练为主线。语文没有自己的内容，它以其他所有学科的内容为内容，凭借这些内容进行“听说读写”的训练，就是它的基本任务。

    “听说读写”，古今中外语文训练的形式都是这四个字，关键要组合、贯彻得好。中国现代语文学科百年中的语文教学大纲和课程标准，多以此立意，我认为1949年叶圣陶撰拟的《中学语文科课程标准》在这方面是最好的，[63] 奇怪的是这只是一份草案，未见采用。

    这些年不断有人挑战“听说读写”四个字，有的说“读写”就够了，“听说”是多余的。这些人不知道现代语文教育的历史，不知道语文“听说”教学对于统一国语、统一国家的重大贡献。即使今天，语文“听说”训练仍然是必须的，我们经常在电视上看到一些官员不念稿不会说话，看到莫言接受诺奖时致辞“讲故事的人”，从头到尾都是念稿，而不是“讲”故事，难道我们的学生比这些官员，比莫言水平还要高？当然不要机械地分配“听说读写”四个字，在具体教学中，它们往往是综合的，譬如课堂笔记，就是“听”和“写”的综合训练。再如网络聊天，就是“说”和“写”的综合训练。我是把网络聊天纳入我的语文教学的，我觉得网络聊天也许是中国现代语文学科形式训练的根本性突破，五四以来几代语文学家梦寐以求的口语与书面语统一，怎么说就怎么写，也许到了网络聊天才真正变为现实，语文老师不能放弃对这一教育形式的探索，要引导学生把网络聊天变成语文学习的重要形式。

    作为语文训练形式，“听说读写”四个字应该贯穿在教材编写中。教材选文当然只能是其他学科的内容，但是除此之外，还必须有“听说读写”的线索安排，表面上看这是一条暗线，实际上这才是语文教学的主线，有没有这条主线，决定我们的教材是“真语文”还是“假语文”。譬如我们大学语文教材，很多第一课都选了《论语》，课后“思考与练习”问：什么是“仁”？你认为今天还要不要讲“仁”了？这就不是语文课。语文课应该这样问：课文中有好几处都出现“仁”字，这些字意思是否相同？分别说说它们的意思。这就引导学生注意汉语的意合性特点，每一个字词都是在上下文语境中确定它们意思的，并由《论语》举一反三，用正确的方式读解所有的汉语文本，这才是语文教学。中小学教育有应试的压力，不可能搞得太活，这个责任应该由大学语文来承担。

    课堂教学也是这样。我经常问自己：《论语》，哲学课怎么讲，语文课怎么讲？《史记》，历史课怎么讲，语文课怎么讲？《水经注》，地理课怎么讲，语文课怎么讲？《诗经》，文学课怎么讲，语文课怎么讲？……就是提醒自己不要只讲内容，讲成其他课，不要忘记还有一个“听说读写”的训练任务。——当然，《论语》等等都是文言文，绕不开外在的语言形式，怎么讲都不会太离谱，终归有语文的东西在里面，假如换成现代语体文，那么这个问题可能就更严峻。

    上述四个方面的研究，是我暂时想到的，肯定还有更多。这些研究只有把它们统摄在现代语文学科“形式”建设的宏观视野，才能真正凸显其价值。为此我提出两点建议：第一，要把种种有意无意的尝试变成构建语文“形式学科”的自觉研究；第二，这些研究不应该各自为政，而应该形成合力，共同来解决现代语文学科的“形式”建设问题。

2017年11月于杭州

    注：本文曾在中国人民大学文学院语文教育研讨会上交流。