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    【摘  要】大学语文是国家教委要求有条件的大学都开设的一门公共课。目前这门承担传统文化传承任务的课程遇到了前所未有的尴尬：课程定位未能出笼——各高校教材不一，授课内容大相径庭，总体教学效果不理想——这使得课程的理论探讨陷于瓶颈。
    【关键词】大学语文教学 课程定位 教学目的 工具性 传统文化 大学英语 语文课程 公共课 教学效果 高校教材

    大学语文是国家教委要求有条件的大学都开设的一门公共课。目前这门承担传统文化传承任务的课程遇到了前所未有的尴尬：课程定位未能出笼——各高校教材不一，授课内容大相径庭，总体教学效果不理想——这使得课程的理论探讨陷于瓶颈。

一、边缘化生存——大学语文是高校一门独特的公共基础课

    大学语文课是除大学英语外执教教师最多，师资力量最巨，学生数量最大，教材种类最杂的公共课程。但细究，两门课的现状很不同：大学英语总体要求学生掌握听、说、读、写四能，且有国家英语等级考试作为测试标准，工具性强；而大学语文没有“达标测试”，其教学目的主要是培养大学生的人文素养，绝不仅限于工具性。文学篇章具有浓厚的审美功能与文化特色，所以语文的教学目的远较工具性复杂和多样。与其他公共基础课相比，大学语文的独特性体现在：

    1.无专业归口

    大学语文在诞生初期是怎样的？陈平原说：“一旦需要为新式学堂（包括大学堂）立章程，都只能依据其时的译介略加增删。而西人之学堂章程，即便千差万别，不可能没有文学一科。于是，不被时贤看好的文学教育，由于学堂章程的制订，又悄然复归——虽然只是在字面上。”一个世纪前，京师大学堂等校即在预科开设“经学”“诸子”“词章”与“作文”等课程，又历经1913年、1938年、1943年等几次变革与确认，大学语文成为在大学一年级开设的必修课“大一国文”，并有了朱自清、伍叔傥主编的《大学国文选》教材。建国初仍设此课，采用郭绍虞、章靳以编的教材。后来便长期中断。1978年，南京大学校长匡亚明倡导重开大学语文，一时蔚为风气。当时设定大学语文课程目的有四点：一是提高大学生汉语水平和运用能力；二是传承传统文化精髓；三是提升精神文明；四是在改革开放的时代背景下，用中国优秀的传统文化影响世界。传承传统文化、提高汉语表达是大学语文课在新时期的主要教学目的。先贤已逝，目光如炬。

    为什么经过30年的发展，大学语文仍无明晰的教学目的定位？因为是公共课，难免，术业有专攻的教师会将它上成降低要求的专业课。“公共”成为谁都能对该教学目的置喙插足的“论坛”。教学目标定位由各专业老师从自己角度进行理解与阐释，在人文教育与语文教育、文学教育与语言教育、阅读能力与写作能力、审美功能与交际功能中众说纷纭，莫衷一是。而中文专业的细分等复杂现状远非大学语文在雏形年代所始料能及。“大学语文”只从“大学国文”改了一字，而它的外界生态已发生了巨大变化，成了高等院校的必修课，遂令此课的教学目的成了聚讼纷纷的公共课中一道独特的风景。

    2.与其他公共课都不同

    大学语文作为人文学科，异于大学物理、化学、高等数学、大学英语。大学物理与高等数学等，教学以掌握其中规律、逻辑并能解答或应用于实际命题为主，难易程度呈阶梯式上升；大学英语应改革开放的需要而日趋成为“宠儿”。在大学里，学生学习外语的时间远胜于学习母语。用葛兰西的话来说，英语是一种“文化霸权（cultural hegemony）”。“这种状况对非英语国家有人来讲是一种无奈，因为近一百年来各学术领域中很多重要的书，都是用英文撰写的……我们必须正视英语文化是一种文化霸权这项令人不甚愉快的现实状况，而努力加强学生运用英语语文能力”；“两课”拥有“钦定”地位，大学语文这种“民间行为”课程的地位远不能与之相比较。所以，既无考核标准，又乏实际功用，更无权威地位的大学语文，只成了有识之士的坚守。

    3.与域外母语教育比较

    大学语文是中国高等教育中很独特的一门课，西方没有完全与之相同的专门课程，而是把这门课的任务分解在通识教育（general education）诸课程中。如哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学等的通识课程基本上以“经——史”互相渗透为构架，阅读西方经典名著是通识课程的中心。但目前国内，大学语文界对国外特别是西方发达国家的母语教育情况缺乏了解，总体上调查研究尚处于起步阶段，只有少数人进行了个案关注。可喜的是，陈洪透露说，接下去将赴日本、美国、欧洲等调查母语教育的情况。

    总之，由有识之士忧心并远虑民族语言与文化传承而开设的大学语文，既无考核教学效果的标准，又无立竿见影的现实功用，更无域外同类课程的比对参照，从处于“民间”的危机状态终于走到国家教委规定的必修课，在中国高校是门十分独特的公共基础课。

二、以理念出发的教材林立，定位不一

    大学语文的性质、任务到底是什么？目前国内主要的意见概括起来大致有这样四种：一种意见认为大学语文是大学阶段的文学课；二是补中学语文的课；三是语言文化课；四是人文素质课。从教材看，大学语文的课程定位有：

    1.工具性定位。认为大学语文不该由此定位。“今天把语文当作一门纯工具性和纯知识性的课程来看待显然就狭隘了，尤其对大学语文而言。”

    2.人文性定位。代表的如徐中玉的《大学语文》（第八、九版）。这本教材在编排上打破了传统的散篇集成方式，采取了按文本主题词加文选集成单元的模式。全书共分以民为本、心怀天下、和而不同、品格修养、社会人生、人情世态、乡思亲情、爱情婚姻、人物风情、咏史怀古、写景记游和论学品艺等12个单元。另外，夏中义的《大学新语文》教材，用新的高校语文教育思路，突破文选传统，强调“精神成人”。

    3.文化专题。如温儒敏主编的《高等语文——大学语文新型通用教材》（江苏教育出版社2004年版）。温儒敏说：我们也进行了《大学语文》教学模式和教材的改革。北大是开《大学语文》的，七八个学院都在开，每年我们都派五六个老师去讲《大学语文》。而且我主编了一套《高等语文》，它的教学模式跟以前的模式不太一样。定位主要是重新引起学生对语文的兴趣，对中国文化的兴趣。
 
    4.文学史。这类教材是主流，历史久、数量多。如丁帆、王步高的《大学语文》（南京大学出版社）；王步高的《大学语文》（普及本）（南京大学出版社2006年）；徐中玉、钱谷融的《大学语文》（本科）（华东师范大学出版社1999年）。这些教材在大学语文界使用广泛。教学内容方面，王步高等2004年统计显示大学语文教学“以古代文学、文化知识为主”的占80.73%，“以现当代文学和外国文学为主”的占14.68%，以“专题讲座为主”的占8.26%，“以体裁为主”的占15.6%，以“史带篇为主”的占33.03%。所以文学史为主的讲解还是占最高比例的。

    5.母语主题。如张新颖主编的《大学语文实验教程》（复旦大学出版社2007年）、李瑞山的《语文素养高级读本》。这个主题的教材相对较少，但有越来越多的学者正在将此主题拓宽拓深。

    丁帆在《新编大学语文编写说明》中说：我们试图本着“人文性、审美性、工具性、趣味性和新经典”的原则来制定编辑理念、整合框架结构、划分单元设置和遴选典范文章。在具体教学中以上主题未必以单一面目出现，一般将上述各项进行组合。

    大学语文课程的主体是谁？现有教材与概念重建主义的看法正好相反。所以浙江省大学语文学会的会长彭万隆说：“关于大学语文的定位不好统一，最后也不要统一，因为学生是不一样的。”

三、教材繁多，因与利益挂钩使课程定位呈“战国”状态

    改革开放后，诸多高校陆续开设大学语文课，教材需求应势而涨。教材的编写寓含了课程目的，但在纷繁复杂的现实面前，对课程定位的思考晚于现实的发展速度。几年下来，与该课面临的生存危机相反，教材的种类和数量呈雨后春笋之势发展。这其中，相互抄袭、低水平重复建设而非建立在一定教学科研成果之上的教材占不少比重。而落后教材的使用更使大学语文成为“高四语文”而日渐走向了边缘化。2007年由教育部在湖南召开的大学语文教学会议上公布了这样一个数字：全国大学语文教材一共有1402种。这两年又陆续出版不少。各校在大学语文教学目的上各有主张，他们各执利益的一端，互不妥协，呈战国之势。从另一角度来看，这种“战国”态势未尝不是个好现象。它反映了近一个世纪以来，有众多教师参与了大学语文教学，并进行着多维度的思考，它们是各校多年实践与探索的结晶。但如果争议过多，结论迟迟未能统一，会对该课程的总体建设起负面作用。所以，基于教材发行量而隐含的利益纷争是教学定位难以趋同的深层次原因。

四、作为课程主体的学生千差万别，大学语文的定位在全国范围内难以统一

    我国已处于高等教育的大众化时代。目前国内将高校分研究型、研究教学型、教学研究型、教学型大学等几类。各高校办学目的千差万别，要求大学生具备的人文素养也标准不一，学生的基础各不相同，但求统一大学语文的课程定位，有削足适履的意味。

    因材施教是古训。课程理论的概念重建主义者派认为“Currereg”一词所代表的课程的重点不在外部和目标，而在内部与体验。在教育上，提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要，学生是意义的负载者，需要尊重学生的个体意识及其主体性，教学应是师生交互作用，共同完成价值创造的过程。从这个意义上说，谋求全国统一的大学语文课程定位会弱化对教育主体——学生的关注。

    综上所述，从目前我国的大学语文课程实践与探索看，它正处于变动、混乱与开放的系统中。课程定位介入了权力、并由权力塑造了课程话语权，夹杂着商业利益，所以致使至今，大学语文都处在被建构的过程之中。而这其中，教育的主体——学生基本缺席。统一定位大学语文的教学目的是基于封闭性思维，而概念重建主义认为在教育上，提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要，学生是意义的负载者，需要尊重学生的个体意识及其主体性，教学应是师生交互作用，共同完成价值创造的过程。后现代课程要求创造探索的氛围，具有足够的丰富性、开放性，以便接纳多重观点、问题和解释。课程变成不断发展的过程，在这个过程中，课程不再是确定的知识载体，而是流变的过程。引用陈洪会长的话：“它是教学中很重要的一个方面，是课程中很重要的一门，也比较成熟，但是作为一种学科来说，我认为它的附着性还是大于它的自主性。所以这些问题有待于我们对它加深认识。”

    参考文献：
    1.陈平原.《中国大学十讲》.上海：复旦大学出版社，2002年版.第104页
    2.王步高.《大学语文序言》.1999年7月
    3.黄俊杰.《全球化时代的大学通识教育》.北京：北京大学出版社，2006年.第77页
    4.桑哲.《关注语文核心关注教学改革——访北京大学中文系温儒敏教授》.《现代语文》.2006年第4期
    5.丁东.《大学语文教材束缚了大学语文》.《新京报》.2005年11月4日