[摘  要] 大学语文课程的定位应为大学生个体精神的成长与语文能力的培养，具体为：由“问题意识”构建大学语文的主体内容，通过“人文母题”的形式组织古今中外优秀作品，用“深度语文”及通过体验、理解、表达实现对学生语文潜在能力的培养。
    [关键词] 大学语文；课程定位；问题意识；人文母题

    大学语文课程的定位是一个非常复杂的问题。大学语文课程定位的正确与否，直接关系到大学语文课程内容的构建，也关系到大学语文课程改革的成败。

    大学语文多种定位的存在，显示了大学语文课程与其他文史课程相比，有其发展过程中定位的不确定性和变化性。它没有一个学界公认的相对确定的含义，而是随着时代的变化或需求的转变而呈现不同的定位。但在这种变化中，人文教育作为大学语文教学的本质属性，正在成为大学语文学界的一个共识。现在的区别只在于，人文教育之“人文”的基本含义是什么？是侧重于中国传统文化，还是侧重于西方现代文化？以何种载体来承担“人文教育”的功能？怎样理解大学语文教育中人文性与工具性的关系？

    一、不同定位在大学语文教学内容上的分歧

    对大学语文课程定位的不同，必然带来大学语文教学内容上的分歧，这些分歧主要表现在以下几个方面。

    （一）重文学史还是重人文主题

    由于大学语文的定位不同，大学语文教学主体内容的构建便有偏重文学史和偏重人文主题的区别。

    重文学史系统是把选文按先秦文学、两汉魏晋南北朝文学、唐代文学、宋代文学、元明清文学、现当代文学、外国文学的序列进行编选。比如在徐中玉主编的众多《大学语文》教材中，“1981—1987年本”就最为突出。“1981—1987年本”按时间顺序梳理了中国文学发展的脉络，每个单元的选文后都对一定时期的文学史予以概述。再如王步高、丁帆主编的《大学语文》（南京大学出版社，1999年）教材，我们从中也能看到文学史结构模式的编排方法。

    重人文主题，是把选文按人文主题分为若干单元进行编选，其主要选本如：徐中玉《大学语文》1996年版本、2005年版本；北京大学出版社出版的夏中义《大学新语文》，丁帆主编的《大学语文》。徐中玉的《大学语文》主要以中国传统的人文精神为链接点，并以此作为标准设立若干个单元，每个单元则在众多文学名篇精品中选出一组有代表性的作品，构成这一单元的主要内容。例如，1996年版本就是以传统人文精神的九个方面为线索编选文章；2001年的增订本在上述几个方面的基础上又有质的突破，总结出“品格·胸怀”“为政·爱国”“亲情·人性”等十个方面的精神特征来选文。

    夏中义主要从大学生“精神成人”的角度、按16个主题词立章，依次是：大学、青春、仁爱、情恋、自由、良知、敬畏、乡愁、记忆、英雄、坚忍、希望、自我审视、反讽、诗意、自然。每章则由相关的中外选文组成。

    丁帆主要以时代的社会性为依据，按主题词将全书分为11个单元，依次为通古今之变、乡土中国、文明的冲突与对话、人间世、盗火者、道法自然、我的信仰、天工开物、美的历程、文心诗品、为学之道。

    我们关注的是，这些教材所设立的若干单元的依据是什么？这些单元之间的逻辑关系是什么？这些单元内部所选文章的依据是什么？这些文章之间的逻辑关系又是什么？如果这些问题得不到回答，就难免给人以零散、随意之感。

    （二）重古代文本还是重现代文本，重西方文本还是重中国文本

    如前所述，大学语文课程在创立之初，是偏重于中国传统文化精神维度的，所以，中国古代文本在课程教学中占有绝对优势。但随着中国现代化进程中对西方现代人文思想的重视，现代文本、时文的比重的增加就是不可避免的了。但现代文本、时文的典型性、代表性、经典性，相较古代文本，显然不易把握，难有定评，所以，往往给人以随意性的强烈印象。然同一精神主题其古今价值取向、呈现形态之变，又是要通过古代文本、现代文本的对比给以体现的；还有，在中国现代化的今天，在全球一体化的今天，是侧重于向学生输送中国传统文化资源，还是西方文化资源，也是一个不能回避的问题；另外，目下学生更多的是喜爱现代文本，但其传统资源的缺失也是相当明显的，如何处理这二者之间的关系也是不能忽视的，毕竟，大学语文课程在各个学校都是一门公共性课程而非专业性课程。如是，选文是重古代文本还是现代文本，是重西方文本还是中国文本，其比例如何，也是一个不得不予以考虑的问题。

    徐中玉的《大学语文》和王步高的《大学语文》多偏重古代文学作品；夏中义的《大学新语文》和丁帆的《大学语文》则偏重现当代文学作品，这或许没有孰优孰劣区别，但作为一个问题，却仍然有着给以探讨之必要。

    （三）重语言还是重人文，二者如何统一

    在大学语文的教学中，学生首先面对的是一个个经典文本。是关注文本的语言，还是引导学生关注文本的深层文化蕴含，这一问题不同学者有不同的认识。

    陈洪在《在改革中加强“大学语文”课程教学》一文中认为，“大学里的中国语文课程应该兼具两种功能：切实提升学生的人文素质和文化审美能力；连带而及，提升学生的语文素质和运用文字进行书写的能力。”[1]

    徐中玉在《大学语文三十年》一文中认为，“不管编哪种大学语文，传承我国古代优秀文化的宗旨不能变。我主张精选中国优秀文学名作为主，酌选外国文学精品。力主启发、感悟，而非重复教条空谈，重在培养学生的人文精神，熏陶滋润，结合有准备、有重点的讨论。”[2]钱理群认为，“当然大学也要继续提高学生语言文字的运用能力，但重心应该转移到文学教育上来。所谓‘文学教育’重心有三：一是‘心灵’，二是‘语言’以及语言背后的‘文化’，三是‘美感’。因此，它是人文教育的重要组成部分，但又是一般的人文教育所不能代替的，人文教育如果没有文学，是有问题的。”

    （四）偏重文学作品还是文史哲各类文体，甚至文化文本

    钱理群提倡大学文学教育，他认为“大学文学教育应当以‘文学经典’为中心，应该让学生通过选修这门课程摸索到通向古今中外‘文学经典’的一条道路，我们相信在那里可以和人类最优秀的心灵进行对话，可以呼吸到高山之顶的新鲜空气”。[3]

    然而，许多的学者则主张选文中不能只有文学作品，还要包含各个历史时期精美的文章。徐中玉在《大学语文》1996年版本“编写说明”中谈到，“筛选古今短小动人的精美文章为实体，力求用选文的典范性来达到提高文化素质的主要目的，以选文的丰富性取得思想启迪、道德熏陶、文学修养、审美陶冶、写作借鉴等多方面的综合效应。”[4]陈洪在《大学语文》“编写说明”中也谈到，“选篇着眼于广义的‘美文’，演讲、书信、序跋、歌词等通常划归于‘应用性’文体，只要文章写得好，写得有特色，一并入选。”[5]有的教材还选入了文化文本，温儒敏的《高等语文》中选入了《易经》、《孙子兵法》、乾嘉学派、九章算术等文字。

    二、大学生个体精神的成长与语文潜在能力的培养

    这看似仍没有脱离人文性与工具性结合这一语文教学的大框架，但由于其人文性、工具性的特定的具体的内涵、内容的不同、独特与针对对象的准确性，因之，具有了创见性和合理性。

    （一）大学生个体精神的成长

    大学语文的授课对象是大学生，大学语文的人文性应该落实在大学生个体精神的成长上，才更加具体、扎实而不流于空泛，也才更易为大学生所乐于接受。人的发展不是抽象的、空洞的，总和时代的发展有着密切的联系，不同历史时代的人面临不同的时代问题，也就有着不同的人文特点；同一时代的人，由于代际的人生差异，所面临的问题也是不同的，所应该接受的人文教育的内容，也是有所侧重的。那么，作为大学语文课程的教学对象的“90后”的这代人，他们精神成长的需求是什么？这一点构成了我们对大学语文课程人文内容的两点理解。

    1. 由“问题意识”构建大学语文的主体内容从20世纪的最后20年到现在，中国经历了历史上最深刻的一次社会变革：中国真正由农耕文明进入了现代工商业文明，古老税种“农业税”被取消，从侧面说明现代工商业已成为中国经济的主要支撑。这一变革必然沉淀为文化的变革，并渗透进每个人的心理。从身边的许多事情我们不难发现：一个民族因循数千年的许多传统遭遇到挑战；一个民族坚守数千年的许多准则正在被颠覆。那么，在社会转型期，面对传统的道德和价值观，究竟是坚守还是放弃？对于市场经济的价值规则，是全身心拥抱还是有所保留？生活在多重价值观念汇聚与交锋时期的新生代大学生，遭遇到前所未有的生存困境及精神焦虑。一个个生存问题在心中盘旋：为什么读大学？如何理解生命？如何对待爱情？如何面对苦难？昔日英雄今何在？人与自然应如何相处？怎样才能算真正的知识分子……问题几乎涉及个人成长的所有方面。当然，这些生存问题，有的是现实生存逼迫，有的属于自我完善目的；有的是鲜明的，有的则以一种朦胧的形式潜伏在心灵中。种种的精神迷惑、困境和精神需求最终形成一个个精神追问，集结为一时难以解决的问题意识。这些问题意识究其实质是个体对知识的价值和个体生命意义的一种精神性的期待，是指人在精神深处的一种向往、一种期待、一种憧憬。学生心中的问题、期待与憧憬，恰恰是我们大学语文课程航程的起点。

    我们可以尝试就当下大学生成长过程中遭遇的精神困境与关心的问题设置若干个“人文母题”，如大学、生命、爱情、性别、日常生活等，并把这些“人文母题”作为构建大学语文课程的基本框架、基本单元。

    2. 通过“人文母题”的形式组织古今中外优秀作品

    通过“人文母题”的形式组织古今中外优秀作品，体现传统与现代承续和变革的关系，体现中西在这些问题上的异同，并因此也可以在结构的深层次上，使所选文本有着有机的逻辑关联，避免选文的零散性、随意性。

    用“人文母题”的形式组织古今中外优秀作品，就是每个“人文母题”按精选的原则，从古代到今天，从中国到西方，选择一系列作品。这一系列作品不是随意的、分散和互不联系的，而是在其深层蕴涵一个思想的、文化的链条。在这个链条的每一个文本，都不是孤立的文本，都是构成这一思想链中一环，而环环相连的文本链，在整体上，大致粗略地呈现出人类社会的发展，价值观念的变迁和文化的作用。这样，既兼顾到古今中外的作品，又寻找到了古代作品与现代作品、中国作品与西方作品之间的依存性。在这个贯穿古今中外的思想链条中，古代作品以现当代作品为前景、现当代作品又以古典作品为依托；古代作品因为注入新时代的文化被激活，现当代作品因为从传统走来显示出更丰富的内涵，体现出传承与变革的轨迹。中西作品之间亦然——在二者的价值张力中，使学生可以领悟同一人文母题的丰富性、历史生成性等。当然，每一个作品，首先都应当就其自身的具体审美特征，单独对其给以“细读”对其加以分析、欣赏、评价、研究，从而培养学生的审美感受能力。但同时，我们又要把它视为一个“典型文本”，所谓“典型文本”，是指“从一部作品看一个世界”。如果只是把一部作品单独地作为孤立现象来考察，那么，这只是这部作品的贡献和成就，如果把这部作品看作是在它身上体现了特定时代的某些特征的一部作品与一个时代的统一体，那么，这部作品就成为一个“典型文本”。这样的“典型文本”，我们也就可以将其视为古代与现代一脉相承的发展链条的一个个的具体环节来给以研究，把它视为中西方横向比较的一个代表给以观照。至关重要的还有，这一思想的链条，这一横向的比较，并不是封闭的自足的，而是开放和未完成的。学生可以根据自己的阅读经验和阅历，在相当长的时间里甚至用一生去丰富与补充它。

    （二）语文能力的培养

    语文能力，在小学教育阶段，是通过识字、造句而给以具体培养具体实现的；在中学阶段，是通过基本的表情达意的文章写作能力培养而给以具体落实的。但到了大学阶段，想用三五十个学时，让学生在运用语言能力上有质的提高，是不切实际的空想。在语文能力的培养上，在大学阶段，是培养学生的阅读兴趣、阅读习惯，培养学生对语言的感知兴味，从而让学生在自己的一生中，依靠自己的阅读、写作，渐渐地提升自己运用语言的能力。所以，说大学语文是培养大学生的语文潜在能力，也许更为现实、更为准确。这种语文潜在能力的培养，我们觉得可以通过以下两个方面予以实现。

    1. 关于“深度语文”

    文学文本层次论，是中外文论家从不同的立足点探讨文学文本存在方式时提出的一个理论。他们认为，文学文本是由外到内、由浅入深、由感性到理性的多层结构构成的。现象学家英格丹提出了“文学作品是一个多层次的构成”[6]的思想，确证了文本是以结构的方式存在的。英美新批评派理论家韦勒克、沃伦在他们划时代的论著《文学理论》中对此进行了引申发挥，“对一件艺术品做较为仔细的分析表明，最好不要把它看成一个包含标准的体系，而是要把它看成是由几个层面构成的体系，每一个层面隐含了它自己所属的组合”。[7]中国古代，虽然不像西方文论家那样，对文学文本层次论有明确的论述，但也早就有理论家关注这一问题。东汉时期的王弼在《周易略例》曾谈到“夫象者，出意也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言……故言者所以明象，得象而忘言，象者所以存意，得意而忘象。”[8]这里的言、象、意三个层面就构成了作品层次论的思想。之后，陆机、刘勰、刘大木魁等文论家也都在不同程度上涉猎过这一问题。当代文艺理论家童庆炳在总结东西方文学文本层次论的基础上，也把文学作品由表及里、由浅入深地分成四个层面：语言——结构层、艺术形象层、历史内容层和哲学意味层。[9]这些理论成果，为我们在大学语文教学中，对文本结构性的深层的阅读，并在深层阅读中，实现语文教学中人文性与工具性的统一，提供了学理上的依据。

    大学语文提倡“深度语文”，就是要通过对语言、文本的诸文章要素等的领悟、“细读”，让学生进入文本的人文意蕴层面。在这里，形式即内容，内容即形式，二者是不可以截然分开的。所谓的“语言是存在的处所所在”也是这个意思。学生在为文本的人文意蕴所打动的同时，也为文本的语言魅力所征服，或者说，学生在为文本的语言魅力所感染的同时，也进入了对文本人文意蕴的切实理解。

    2. 关于“体验、理解、表达”

    文学与人的成长是密不可分的，“解释学之父”狄尔泰认为对人生的体认不能诉诸理性，而只能是“体验”，只有体验才能将活生生的生命意义和本质穷尽，只有通过体验，人才能真切而内在地置身于自身生命之流中，并与他人的生命融合在一切。大学语文中每一个文本都凝结着作家自身内在的孤独、痛苦、渴望、希冀，学生通过“体验”会与作家的灵魂沟通，并悟出一些作家似未说出、却已经通过文本的内容而在读者心中唤起一些东西。

    理解，也是由文本浅层进入深层不可忽略的一个思维过程。所谓的理解，狄尔泰认为，“我们的理解体现在一个物质符号中的精神现象的活动”，其结果是以自身的体验感悟对象，在“你”之中发现了“我”。理解就是学生与作者包括与自我交流的过程。一个人向另一个人开放，便是向他说的话开放。因此，理解就是一种对话的形式，与作者对话的形式，与自我、世界对话的形式。在对文本体验、理解的过程中，学生自然超越了现实的有限，扩展了自己的世界，获得了对自己有益的异己世界的知识。

    体验、理解，就是通过学生对语言的感悟能力，拓展学生的感受世界，训练他们的审美能力和理性思维能力，当他们有所思、有所感，并迫切需要传达自己对生命的体验时，对语言的表达欲求自然就提到了日程上来。而对学生经验世界与文本语言世界的沟通，对学生语言表达欲求的激发，正是大学语文培养学生语文潜在能力的题中应有之义。其效果形式，不是完成式，而是启动式。

    当学生由于自己迫切需要解决的人生精神成长中的问题面对大学语文时，用“人文母题”去主动沟通古今中外作品，用“细读”进入文本，在文本链中，探究中外文明的走向，并在这其中，在对文本的“结构性”的深层阅读中，迷恋于语言的魅力，产生了走向语言的愿望，我们说，大学语文也就圆满地完成了自己的教学任务了——个体精神的成
长和语文潜在能力的培养。这也就是我们对大学语文定位的理解。

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    参考文献：
    [1]陈洪. 在改革中加强“大学语文”课程教学[J]. 中国大学教学，2007，（3）.
    [2]徐中玉. 大学语文三十年[N]. 南方周末，2007-5-24.
    [3]钱理群，等. 大学语文（第一版）[M]. 上海：上海教育出版社2005.6.
    [4]徐中玉，齐森华. 大学语文[M]. 上海：华东师范大学出版社，1996：1.
    [5]陈洪. 大学语文[M]. 北京：高等教育出版社，2005：2.
    [6]茵伽登. 对文学作品的艺术的认识[M]. 北京：中国文联出版公司，1988. 10.
    [7]勒内·韦勒克，奥斯汀·沃伦. 文学理论[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1984. 158.
    [8][9]童庆炳. 文学活动的美学阐释[M]. 西安：陕西人民出版社，1989.194、198.

    * 本文系国家社会科学基金“十一五”规划2009年度教育学一般课题“大学语文课程新体系之构建研究”（课题批准号：BIA090035）和2012年山西省高等学校教学改革项目“山西高校大学语文课程教学改革研究与实践”（项目编号：2012085）的阶段性研究成果。

    [作者简介] 秦朝晖，太原师范学院基础部副教授；傅书华，太原师范学院文学院教授（太原030012）

    [责任编辑：金东贤]