摘　要:确立大学语文的边界与版图形态,需要处理好工具性与价值性、传统与现代、民族与世界等多种矛盾关系。大学生关于语文意义和边界的想象,透露出他们渴望超越工具性层面,获得意义关怀、培养世界眼光的愿望。大学语文的教材创新呼应了大学生的渴求,从叙事主题、叙事逻辑和叙事策略上重构了这门课程的版图形态。

　　关键词:大学语文;困惑;意义;边界;版图;教材

　　20世纪90年代以来,人文素质教育被提到高等教育改革的议事日程上,大学语文日益受到重视,甚至有望“正名”为必修课。但是,长期的边缘化处境和模糊的身份定位,对这门课程的存在形态提出了挑战。大学语文的叙事主题如何确立,叙事逻辑如何展开,叙事范围如何界定,尚处于探索中。

    本文以北京化工大学一年级工商专业123名同学为调查对象,采取不记名方式进行问卷调查,最后所得有效问卷为100份(该校所使用的教材是唐帼丽主编的《新编大学语文》,由海南出版社出版)。同时,结合比较分析的研究方法,通过分析受教育者的心理期待,将大学生关于大学语文边界的想象以及相关困惑呈现出来。继而,通过梳理大学语文教材创新的不同思路,描述大学语文现存的版图形态,作为进一步探索的参照。

    一、大学语文的困惑

    我国高等教育发展伊始,大学语文的意义和重要性就被认识到,成为大学课程体系中不可或缺的一员。然而,至今为止大学语文的边界和版图形态(包括目标、内容、结构、意义以及课程开设的有效性等)仍处于一种不清晰状态。伴随着中学语文的教学改革,大学语文如何存在更成为一个尴尬的问题。

    困惑之一:大学语文和中学语文的矛盾

    如果说中学语文着眼于民族共同语基本规范的学习和运用,侧重于工具性;大学语文则面临着工具性和价值性的冲突。这里的“工具性”指向语言是表达的工具、思想的外壳;“价值性”则在生命、道德、伦理、情感等层面上被借用。为区别于中学语文,大学语文或许应淡化工具意义,突显价值内涵。但是,它不应由此而蜕变为思想史、文学史、文化史、哲理课和鉴赏课。大学语文如何既保持与中学语文的家族相似性,又具备独特形态和风貌?换句话说,大学语文如何接着中学语文的叙事讲下去?如何在叙事主题、方式以及“空间”上顺利地完成变奏?这是一个令人困惑的问题。

    困惑之二:传统和现代的矛盾

    早期的大学语文以“经学”、“诸子”、“词章”为核心,致力于传统文化和文学形式的传授。随着对民族国家和现代性的自觉建构与追寻,大学语文以“大学国文”的命名出现。“国文”即“国语文学”,体现出一种对民族共同语的确认心态和学科细分的现代原则。同时,现代文学的逐渐成熟也为大学语文提供了新的资源,促使其加快现代的步伐。于是,大学语文如何展开由传统而现代的发展逻辑?如何在温习古典语言的同时不忘却现代汉语?如何在现代汉语言文学的浸润中回味悠久典雅的古典文学?成为不可回避的问题。

    目前,这个问题面临着更大的挑战。当所谓“现代文学”亦成为“传统”时,新的“现代”——“当代”出现了。在这个过程中,出现了“影视文学”、“网络文学”、“博客作品”等新的文学现象。大学语文是否应将它们讲述进由传统而现代的叙事序列中?如何讲述这种“现代”发展?这些问题成为大学语文的一个时代课题。

    困惑之三:民族的和世界的矛盾

    大学语文合法性之一,在于培养学生对民族语言和文化的认同。因为阅读和语言在民族这一“想象的政治共同体”的构建中起着重要作用。民族的边界通过与他者的关系而确立,强调差异和区别是文化认同的必要选择。然而,不能忽视的是,“一个认同于或被联系于某种表述(如民族)的‘先验’的自我本身就已经是由另外的表述所产生的一系列主体位置”[1]。尤其在关于生命和人性的思索和表述(包括形式在内)方面,民族文化的边界已不那么清晰。事实上,汉语言文学无可置疑地受到了其他民族国家文学的影响。仅以文体为例,翻译文体曾给中国新时期文学带来巨大的刺激和生机,促生了先锋小说、朦胧诗以及其后的文学。于是,民族和世界关系不得不进入大学语文的视野。如果不是出于一种狭隘的民族主义,培养学生一种世界的眼光是否必要?如何在讲述民族叙事的同时不忘记世界文化?如何保持二者之间恰当的张力结构?如何面对影响的焦虑?这些问题都在等待着某种解答。

    困惑之四:理念和课程体系之间的矛盾

    无论在何种意义上开设大学语文,它的有效性必须得到保证。事实是,人们在赋予大学语文许多重要意义的同时,并未充分关注其实际效果。这种应然和实然之间的分离,首先归因于现行高等教育课程体系的不完备。如何为包括大学语文在内的素质教育课程提供一个真实性的、可实施的教育环境,使得关于它重要性的描述落在实处?如何处理大学语文与专业课程的关系,使其避免成为一种“陪衬”或“点缀”?如何避免实用主义和功利主义对高等教育本质的侵蚀,使后者持有一种超然和批判的态度?这些都还在探索中。

    二、“何为语文”的想象

    此次调查问卷统计结果显示,大学生关于大学语文边界的想象正是这门课程所遭遇的困境和矛盾的某种体现。

    进入大学之前,学生们已经和语文亲密接触了12年。在这12年中,语文作为跨越小学与中学的必修课,以一种自明的姿态出现——熟练掌握和运用民族共同语,是语文教育最基本的内容。尽管生命教育、情感教育、道德教育、伦理教育、想象力教育并不被中学语文完全忽略,但在应试教育的大前提下,中学语文不得不向精确性、工具性、知识性等方面倾斜。进入大学后,由于摆脱了功利性目的,学生们对大学语文边界和版图形态的想象变得自觉和理性起来。

    想象之一:意义在哪里

    调查显示,37%的学生认为开设大学语文非常必要,28%认为比较必要,73%的学生认为在理工院校开设这门课比较重要。但是,当他们做出这种选择的时候,所谓语文已经不再是昨日的意义了。学生们开始质疑并反叛过去所接受的那种语文理念,尤其对语文的工具意义表现出很大程度上的疏离。他们开始自由地想象语文的意义,赋予语文各种各样的解释和描述。

    在这些五彩缤纷的图景中,76%的人认为应该打破单纯的课文学习,实现文史哲之间的渗透交织;58%的同学希望从大学语文这门课中获得人生的启迪;48%的人认为大学语文应该以提高综合能力为目的;74%的人主张渗透审美教育;还有相当比例的同学希望从这门课中获得对生命的理解和向上的动力,由此探究人性、丰富情感、拓展知识面。这其中既有青春的欢愉,也有生命的凝重,表现出了青年学生对生命的困惑和敬畏、对社会的预期和窥视、对人群的好奇与羞涩、对时代的张看和欲望。总之,语文的工具性意义被颠覆了,它不再仅仅是关于语言、文字或作文的学习,而是被想象为一种关于社会、人生和世界的影像性存在。因此,小说文体受到格外青睐,44%的同学要求增加它的篇幅。这也许是因为小说对人情世态的模仿更为逼真和典型的缘故。

    值得注意的是,大学生所表现出的主体性并非清晰而整一的,其中充满了各种矛盾。一方面,他们对语文的工具意义不再感到为难,37%的人借助注释可以独自阅读古代作品,基本能够读懂的占到45%,只有5%的同学觉得文字上还有阅读障碍。大学生在“启蒙”的意义上憧憬着语文,不知是有意还是无意,他们把自己放置在“被启蒙者”的位置,试图从阅读中引发对人生的注意和觉悟。另一方面,关于语文的想象并没有完全逃逸工具主义的思维模式。大学生主体意识萌发之后,言说能力和交往能力被突显出来。这两种能力在很大程度上制约了自我评价与认同,直接影响到他们的外部形象。因为只有通过言说(包括口头和书面),“我”的形象才变得鲜明,只有在交往中,“我”的形象才会有质感。在言说和交往中,主体性由抽象过渡到具体,并以生动的细节证实它的存在。不敢在大庭广众之下陈述自己的主张,不能很好地与他人沟通,就不能充分实现主体性追求。因此,一些学生特别强调了提高口头表达能力和增强交往能力的愿望,期冀语文能够打开一条通往人生舞台的道路。大学语文似乎又承担起培养某种技能的实用性任务。

    看上去,大学生的想象充满了矛盾,在工具性和价值性之间摇摆不定。实际上,矛盾就包含在“何为语文”的问题本身之中。语文蕴含了复杂的构成因素,不同教学阶段都有目的地进行了不同的选择,不同成长阶段都有选择地进行了不同的组合。问题是,在大学语文时期,这些不同因素组合所形成的新面貌如何与过去相连接,以不至于由于突兀使它成为另一个课程?换言之,如何保持语文家族的相似性?如何从语文延伸出去,使学生最终收获的不仅仅是对语言的记忆,而是可以让灵魂飞翔的翅膀?这些不仅是学生的困惑,也是教师、学者的难题。

    想象之二:边界在哪里

    大学生在反思学习目的的同时,对教学内容的批判意识逐渐萌发。在主体意识觉醒之前,教科书被视为权威,学生仅仅作为聆听者和复述者出现。进入大学后,学生的怀疑和建设意识开始萌动,逐渐成长为审视者和对话者。

    在这次调查中,大学生试图重构大学语文的选本,以对抗规约所带来的束缚。57%的同学认为现行选本古代作品多了些,42%认为现当代部分有些少,建议选入三毛、余秋雨等人的作品,而83%的人强烈要求增加外国文学作品(现行选本这部分为空白)。此外,52%的同学希望关注影视文学,39%和26%的人主张应该注意博客作品和网络文学,还有同学指出广告文学、短信文学等也不应被大学语文忽视。在这广阔的语文世界中,既有对传统的敬畏和虔诚,也有对现代的好奇和追索;既有对民族文学的热爱,也有对外国文学的向往;既有对经典的尊崇,也有对时尚的兴趣。总之,学生的兴趣范围已经远远超出了教科书限定的范围,这还可以从69%的同学强烈要求增加相关链接书目中见到一斑。

    学生们热情而毫无顾忌地大胆想象语文的边界,至于如何将传统与现代、民族与世界、经典与时尚等组织在大学语文中,53%的同学希望打破时间和空间的界限,按照专题进行编写。因为围绕某个话题勾勒人类思索和探求的轨迹,能够使人获得丰富的、有历史感和世界感的认识。

    虽然大学生兴奋地想象着大学语文的版图,却在具体遴选上显得气短情长。究竟应该选入哪个作家,应该择取哪篇作品,什么样的作品具有经典性?面对这些问题,他们大多陷入了茫然和无措。调查显示,33%的人认为现行教材选本体现出经典性,而表示不清楚的则占到39%。大学生虽然于感性上竭力张扬自己的主体性,一旦落于实处却暴露出理性力量的不足。教科书之外的语文世界究竟有多大,他们还未曾见识;仅见识过的(包括手中的选本)也缺乏清晰的鉴别力。这就是批判和建设的矛盾。

    事实上,教科书是经典建构的重要途径之一,它的秩序有一定规则,并非可以轻易更改。什么作品可以进入,选用多少篇幅;什么作品被拒绝,取决于多种因素,包括意识形态的、美学的、时代的、传播媒体的等等。教科书体现了某种权威性,它维护的秩序可能是批评家的、文学史家的,也可能是政治家的、教育家的……当一个学生进入某所高校时,首先要接受某种特定的大学语文教科书,然后被这个选本的遴选对象、次序和详略所规约。也就是说,学生对经典的理解和判断某种程度上早已被教科书选本所预设。“何为语文”的想象最终还是依赖于大学语文的教材建设。

    三、大学语文版图形态的探索

    大学生在问卷中所显示的意愿、态度不乏敏锐和坦率,揭示出大学语文的困境与矛盾。近些年,为避免“高四语文”的尴尬处境,高校展开了各种探索,试图重构大学语文的版图形态。这些尝试主要集中于探索新的语文理念,更新大学语文的叙事主题、结构和内在逻辑,呼应了大学生的语文想象。概言之,探索可分为以下几种类型。

    版图形态之一:中国文学史型

    此类型以东南大学王步高、丁帆主编的《大学语文》为代表。它将中国文学的发展概貌作为叙事逻辑,以此与中学语文建立起“家族”相似性的关系,即“帮助读者梳理中小学所学的文学知识,了解中国文学史的简单架构,将新老知识系统化”[2];以“开放性与多元化的思维与系统性、网络式、立体化、大信息相结合的结构特色”[3],纠正精确性、机械式的语文思维模式,从多侧面、多角度勾勒出中国文学的概貌。具体讲,每个单元除了作者小传、注释和赏析外,前有文体综论,中有作家集评和作品汇评,后有该作家或流派的其他代表作以及相关的研究综述。此外,还附有参考书目、中小学已学篇目(古代部分)和思考题。通过这种错综交织的结构网络,展示中国文学发展的历史轨迹和人类生命情感的流变,并勾画出一条通往学术研究的导航线。这种实践体现了浓郁的中文专业色彩,但文学史的叙事逻辑,也使“传布中华人文精神”的叙事主题被冲淡了,或者说后者的声音被淹没在强大的文学史叙述的主旋律中。

    版图形态之二:文学、文化专题型

    该类型以温儒敏主编的《高等语文》为代表。它试图在几组对立关系中确定大学语文的位置和意义。首先,从与中学语文的关系中确定大学语文的内涵,认为大学语文是在中学语文基础上发展起来的一种语文的高等形态。大学语文不是为大学生补课,而应该“更为科学地整合语言文学和文化的知识”[4]。其次,从与一般素质教育课的区别中探索大学语文的特质,在坚持“人文熏陶”的叙事主题下,强调其语文特性。因此,《高等语文》以专题为结构方式①,以讲述中国文学和文化知识为内在语法。值得注意的是,尽管这种努力避免了以时代为线索的历史演进模式,而且试图超越文学的界限,有意识地构建中国文化版图,但是其所遵循的潜在叙事逻辑仍旧是文学史式的。不仅这些专题的构成(典型文体和代表作家)及其次序与其历史出场时序基本相同,而且关于它们的叙述也被组织进因果序列当中。同时,在语言文学和文化知识的整合上并没有实现预期目的,二者如何共同完成连续而有意义的叙事仍旧是个问题。

    版图形态之三:价值主题型

    这种探索以夏中义主编的《大学新语文》为代表。②《大学新语文》以突显人类普世的价值追求为叙事法则,将大学语文所蕴含的素质教育主题显题化。与上述类型不同,它自觉地寻求一种与中学语文的断裂或对抗,认为“注重知识性、工具性的基础语文,本应由大学学前教育(含九年义务教育)来承担”[5],大学语文的职责在于“凸显价值性”,“净化并优化大学生的精神素质”。至于什么样的价值主题能够进入教科书,《大学新语文》的原则是择取那些与“大学生在‘精神成人’时所难免的‘成长的烦恼’”密切相关的命题。比如,“大学之魂”、“青春在呼号”、“仁爱,天地最美”、“爱是难的”、“向往自由”、“寻找良知”、“乡愁与家园”、“希望的红帆”、“审视自我”、“回归大自然”等。因此,它的视野就不仅限于中国,而且伸向了世界;不仅限于文学作品,也垂青于那些具有审美性的演讲、随笔、通信、评论等等。

    编者对所谓“语文性”的解读有别样的体会,试图通过“现代人文、经典诗文”的选文方针,倡导一种“元阅读”的阅读境界。“元阅读”作为精神现象,几乎是每个同学从小皆亲证过的。这就是一卷在握(不论小说或诗歌),只须是你真正读进去了,或是你心灵的某处在不经意间被深深地触动,你皆会进入某种“得意忘形”之境。“得意”是指你因得益于作品所蕴含的意思或意味而情动于衷;“忘形”是指你被感动时往往忘记追问该作品在艺术上是如何被形式地构成。[6]

    也就是说,大学语文的价值诉求,可以凭借选文自身的美学感染力和思想魅力而实现,那种来自于他人的阅读体验和分析倒显得不是十分必要。于是,如何选文就变得举足轻重。为此,编者策划了一次“集体的‘精神还乡’”,重温各自“精神成人”的过程。他们择取出那些曾经给自己“精神成人”提供了类似“文化人格激素”的篇章,以期能与当代大学生一起面对青春的困惑和躁动。应该说,这的确是件令人向往的事情。然而,异代人的青春除了似曾相识,还有各自迥异的历史处境。它们之间能否形成对话以及对话的有效性,决定着“元阅读”在多大程度上可以实现。

    除此之外,还有其他类型的探索。这些实践在不同语文理念的支持下,分别从不同角度,围绕不同主题,更新着大学语文的叙事。它们丰富了大学语文的意义,也呼应着青年学生“何为语文”的想象。

    四、结语

    目前,大学语文的边界在哪里,大学语文应该如何讲述,仍旧处于试验和探索中。尽管如此,一些共识已经初步形成:初级的工具意义不再构成大学语文的主题,在民族共同语基础上渗透文化认同教育,并由此延伸至人格教育、心智教育以及审美教育,这种主张得到越来越多的支持。换言之,语文教育在大学时期的实践,是一个超越和升华的过程。所谓超越,以民族共同语习得和运用为对象;所谓升华,以语言内部所蕴含的文化意味和生命深度为目标。至于如何实现超越和升华,各种探索互有得失。成熟的选本和教学模式,还有待时日。[7]

    需要指出的是,无论进行怎样的实践,课程的有效性并非是自足的,尤其取决于大学理念的发展、高等院校课程体系的完善、教学制度的建设等因素。不过,这已不是本文所能容纳的问题了。

    注释:

    ①《高等语文》共分25个专题,包括《诗经》与中国诗歌的起源,《离骚》与骚体传统,《易》与中国古代神秘文化,《论语》、《孟子》与儒学,老庄与道家文化,《史记》、《汉书》与史传传统,赋与骈文,魏晋风度与魏晋文学,李杜与唐诗,“豪放”、“婉约”说宋词,《九章算术》与中国古代数学,唐宋八大家与古代散文,传奇、话本与章回小说,元杂剧与明清传奇,《孙子兵法》与古代军事文化,《红楼梦》的意蕴,书法艺术与汉字文化,乾嘉学派与“小学”考证,王国维及其《人间词话》,鲁迅的《呐喊》与《彷徨》、新诗的发生与发展,现代小说的特质与流脉,现代散文的文体格局,《哈姆雷特》与莎剧的中文译介,武侠、言情与通俗文学等。

    ②此外,外研社出版的丁帆、朱晓进和徐兴无主编的《新编大学语文》,华东师范大学出版的徐中玉、齐森华主编的《大学语文》(第8版)等也都在进行着这种探索和尝试。其主题划分为:通古今之变,乡土中国,文明:冲突与对话,养浩然之气,人世间,盗火者,道法自然,我的信仰,天工开物,美的历程,文心诗品,为学之道等,或者以民为本,心怀天下,和而不同,品格修养,社会人生,人情世态,相思亲情,爱情婚姻,人物风神,咏史怀古,写景记游,论学品艺等。尽管择取的主题有异同,但都表现出了对工具性模式和文学史模式的超越,使“人文性”的叙事主题浮出地表。

    参考文献:

    [1][美]杜赞奇.从民族国家拯救历史[M].北京:社会科学文献出版社,2003.6.
    [2][3]王步高,丁　帆.大学语文[M].南京:南京大学出版社,2003.2,3.
    [4]温儒敏.高等语文[M].南京:江苏教育出版社,2003.2.
    [5][6]夏中义.大学新语文[M].北京:北京大学出版社,2005.2.
    [7]余旻.“人文”观照下的大学语文教育改革[J].河北科技大学学报(社会科学版),2007,(01):102~106.

    作者简介:孟远(1975-),女,河北邯郸人,北京化工大学文法学院讲师,博士,主要从事中国现当代文学、传统文化和素质教育研究。

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