摘要：无论是从教学过程乃至母语学习自身的特点还是从学生素质内化的条件来看，大学语文教学都应该是一个学生亲身体验的过程。因此，大学语文课必须关注学生的体验活动，让他们在积极体验中获得情感熏陶和精神享受。若能如此，大学生与母语学习的隔膜状态定能消除。
关键词：大学语文课程；体验；情感；内化
一、语文课程中“体验”的内涵
在哲学家那里，体验是人的存在方式，是主体对于生命意义的把握，它具有本体论意义。从心理学的维度来看，“体验又与主体的情感、意志、想象、回忆、直觉等心理功能紧密结合在一起，因此又是一个心理学概念，”[1]心理学一般把体验看成是情感的生发剂或主要成分之一。作为一个教育学概念，人们把它作这样的界定：体验是一个过程，是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它包括认知和情感上的双重认同，也就是说，体验之中既包含认知的成分（但又不同于纯粹的认知），又包括情感的因素，是二者相互交融的一种状态；但它又以情感活动为其显著特征和核心，因而“体验”一般被称为“情感体验”。
为了进一步把握体验的深刻内涵，我们还需要探讨它的特征。体验，作为一种适用于所有知识范畴和所有学科的一种教学方式，[2]具有情感性、主体性、个体性、亲历性等一般特征。但是，就语文课程而言，体验又有自己的种种特殊表现。具体说明如下：
1．情感性。体验是“一种带有强烈感情色彩的心理活动……体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻地把握了生命活动的情感的生成。”[3]所以说情感是体验的核心，体验侧重于内心感受和情绪把握。这就是体验的情感性。
与自然科学类课程相比，语文课程具有特别丰富的情感资源，这是语文课激发和丰富学生情感体验的巨大优势。教学中，要善于调动学生的情感去“以情会文”、“以情感悟”，打破时空环境的限制，与作者、文本形成情感交融，产生情感共鸣，真正领会到祖国语文的甜美滋味。倘若体验至深处，主体就会全身心投入，进入一种近乎心醉神迷的状态，甚至要用“歌之咏之，舞之蹈之”的方式才足以表达自己体验中的情感勃发。这是语文教学的高境界。
2．主体性。体验总是主体自己的体验，是学生自己学习，自己阅读的结果。没有主体“自我”的认知、情感、实践的投入，体验就无从产生。而且，由于主体知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，即使是面对同一文本（较之学术资料，文学文本本身就具有多元解读和多种体验的可能性），各人的体验也不是完全相同的。正所谓“一千个读者眼里有一千个哈姆莱特”。因此，语文课程体验的个性化色彩更为明显。
3．亲历性。体验的主体性同时意味着体验的亲历性。体验的亲历性实质上就是指学习者的积极参与和亲身实践，也就是学生学习主体性的真正落实。“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也”，“临渊羡鱼，不如退而结网”，凡事只有“以身体之，以心验之”方晓其中滋味。教师对课文的条分缕析毕竟不能替代学生本人的亲自感受与体验。就客观性而言，可将体验分为两类。一类是主体通过实际行动、亲身经历而获得的体验，即直接体验。另一类是主体在心理上虚拟性地“亲身经历”活动、场景等，借助想象和联想感受别人的迁移理解或调动自己以往的感受与当下情景整合，形成丰富的情感体验，[4]这是一种间接体验。语文学习的主要场所是课堂，学生不可能事事都去亲身经历一番，所以学校情景中的体验主要是指这种间接体验。但是，大学语文作为母语教育课程，有着丰富的课程资源和几乎无处不在、无时不有的实践机会，我们应该利用这个优势组织和鼓励学生更多地亲历课外、校外语文实践，从中获得更加丰富更加真切的体验。
需要着重指出的是，由于文学作品占据了大学语文课程的绝大部分，而文学创作讲究的是“含而不露”、“言不尽意”、“弦外有音”，而不是直接告白（“意合性”很强的汉语文学尤其如此），所以，较之政治、历史等学科，语文课程中的情感、态度、价值观等因素常常深深地隐藏在语言文字之中。这意味着语文学习中的体验过程应遵循“披文入情，沿波讨源”的路子，即首先要下工夫对语言文字本身加以品味，然后才能把握得到字里行间跳动的情感脉搏，才能产生深刻的体验。游离于文本语言文字之外，就不可能获得实实在在的体验。这也许是语文课程中的体验不同于其他课程的一个显著特点。
综上所述，我们认为，语文教学中的“体验”，主要是指主体对言语艺术以及渗透于其中的知识、情感、思想、价值观等的亲历、感受和领悟。
二、大学语文课程为什么要关注学生情感体验
了解了体验的内涵与特征，接下来我们应该明白大学语文教学为什么要注重学生的情感体验。
1．语文教学既是认知发展的过程，又是情感体验的过程
教学，实质上总是一种情知交融的活动，或者说情知交融是教学的应然状态，否则就不会取得良好效果。可是，不少大学语文课却片面强调认知方面，忽视了学生内心的情感体验，从而导致他们缺乏应有的学习激情和精神享受，学习效果可想而知了。虽然也并非完全不提“情感教育”，但仅仅将其作为为认知服务的手段，事实上理性认识的任务总是压抑并排斥了个体的情感体验，致使学生日渐感情淡漠、体验荒芜。这不能不说是语文教育的一大失误。
情感不仅是认知的手段，而且也是大学语文教学目的本身。因为素质教育的目的就在于促进学生认知与情感的全面协调发展，作为高校人文素质教育主体工程之一的大学语文课程，理所当然地应该担负起情感教育的职责。因此，在教学中，充分利用自身的情感优势，强化学生的体验过程，催生学生的积极情感从而优化他们的情感品质，应当化为我们的自觉行动。
2．重在体验和感悟，是语文学习尤其是汉语文学习的特点
大学语文课程与其他大学人文课程不同，它主要不是通过系统的哲学、伦理、历史、语言等知识，以人类普适的价值和准则体系引导学生接受“精神的洗礼”；而是立足于文学作品——“隐喻”的文学作品，以情感体验来触动学生的回味与思考，形成对社会和人生意义的领悟，从而获得精神的成长。这是语文教育的特点，也是语文教育的优势，因为这样更容易触及人的灵魂深处。如果直接阐释价值和准则，大学语文远不如“两课”、大学人文等课程清晰简练，它自己也似乎没有独立存在的必要。
另外，语文教学重在体验和感悟，还与大学语文学习的对象和凭借——汉民族语文自身的特点有关。大学语文教育，实质上是关于中华民族共同语或者说汉民族母语的教育。汉语的显著特点是“偏重心理，略于形式”（黎锦熙《新著国语文法》），常常以尽可能简省的表层形式来包孕尽可能丰富的深层语义，而且还缺乏像印欧语言那样的形态标记作为解读提示，所以德国语言学家洪堡特曾说，汉语的理解“纯粹的默想代替了一部分语法”。所谓“纯粹的默想代替了一部分语法”，实际上表明，对汉语的学习主要不是靠理性分析，而是靠“默想”，即学习者自己的心灵体验和感悟。我国几千年来的语文教育经验也证明，让学生在多读多写中自我体验和感悟语文规律及其深刻底蕴，是一条行之有效的教学路子。
3．体验是形成学生语文素质的重要内化机制
人的素质形成与内化最为相关。没有内化过程，任何教育影响都无法转化为人的素质。而体验则是内化发生的前提条件，也是内化发生的最重要机制。这是因为无论是知识、能力、学习方法，还是情感、价值观，若没有经学生的亲身感受、体验，那对于学生来说，仅仅是外在的东西。只有学生亲历体验，客体才会进入主体的内心结构，在主体内心扎根、繁殖并与主体产生融合，进而内化为己有，成为自身素质的有机构成部分。
进行学法指导，帮助学生学会学习，也是大学语文教学的一项重要任务。研究表明，能否有效地使用相应的学习方法，是区分学习者能否学会学习的重要标志。[5]这是因为掌握了学习方法并不等于学会了学习。如果学生不能根据各种学习变量灵活地选择、使用、变换学习方法或者说不能对自己的认知活动特别是学习方法的使用予以有效调节的话，其效果仍然不佳。这就需要学习者具有对当前的认知活动（包括学习方法的使用）进行自我调节的能力，即元认知能力。有学者指出，单纯的学法指导已经出现了危机，根本原因就在于学生元认知能力的缺乏，[6]“学习方法在元认知的作用下，才能取得满意效果。”[7]一般认为，元认知由元认知知识（主要是关于学习方法的知识）和元认知体验这两大要素构成，二者相互作用，实现对认知活动的调节作用。在此过程中，体验的作用不可小视，因为只有当个体深刻地体验到自己运用学习方法的过程，他才可能知道哪些学习方法适用于自己并将其内化到个体的认知结构之中；同样，也只有当个体深刻地体验到自己运用学习方法的过程，他才可能根据体验的反馈（有效或无效）对自己的认知活动包括学习方法的使用及时予以调节。可见，主体体验不仅是学习方法知识内化的机制，而且也是元认知调节作用得以发挥的中介。
三、“体验”，该如何生成
既然“情感体验”是如此的重要，那么语文课就应该努力促使学生体验的生成。
1．“美读”与体验生成
大学语文课应该多让学生“在诵读实践中增加积累，加深体验和感悟”。文字的静默无声天然会使读者与文本之间产生隔阂，而朗读则是对文字的触摸，是对作品中生活气息的直接感受，能将读者与文本直接沟通起来。声情并茂、抑扬顿挫的“美读”，能营造出一种情感氛围，使读者如临其境，如见其人，如闻其声，乐而忘返，浸润其中，陶醉其中，对文章的体验、感受油然而生。因此，朗读是一种极好的自我情感体验的方法。例如，《散步》一文通过形象和细节渗透着浓浓亲情，当一家人面临着“走大路还是小路”的选择时，“母亲摸摸孙儿的小脑瓜”。如果说“摸摸脑瓜”的动作体现出了老人的慈爱，那么让学生再读一读，品一品，兴许会勾起他们对类似生活细节的回忆与联想——“我奶奶也常常拍拍我的头，很温暖”，那种真实的情感体味就自然涌上了心头。
2．情境创设与体验生成
“作者胸有境，入境始与亲”。情感产生的机制之一是情境熏陶，即所谓的“触景生情”。人进入某一种实际情景，或接触虚拟情景，甚至在头脑中想象情景，都能激起人的体验。[8]因此，语文教学要运用多种途径创设情景，以引发学生相应的体验。比如，（1）生动形象、富有感染力的教学语言，能触发学生的想象和联想，仿佛进入到了课文特定的情景之中，从而引发出种种感受、体验；（2）背景音乐烘托、多媒体仿真也能有效地渲染课堂气氛。创设生动的教学情境，使学生身临其境般地体味课文的思想情感。譬如说在学习李白的《静夜思》时，教师可用“月夜思故乡”的多媒体镜头并配以节奏舒缓、音调低沉的乐曲来诱发学生对思乡情的体验。此外，角色表演或课本剧、图片展示等也不失为营造体验情境的良好方式。
3．亲身经历与体验生成
上文两种情形实质上都是在非自然（非真实）状态下进行的一种虚拟体验（或者叫间接体验），它们主要是通过外界诱因（声、乐感染，情境激发等），借助学生自身的想象和联想而达到的一种体验。但是，学生若完全不具备相应的生活经验，这些虚拟体验就无法产生。鲁迅先生曾说“北极的爱斯基摩人和非洲腹地的黑人，是无论如何也不会懂得‘林黛玉型’的”（《花边文学·看书琐记》）。反之，亲自经历的事情却很容易引起人们的体验甚至是强烈的体验，例如中国封建贵族小姐们看了《红楼梦》，倒是很有可能为林黛玉“抹几把同情的泪水的”，其原因兴许是类似的生活经历引发了情感上的共鸣。
俗话说“百闻不如一见”。感知实物实景较之语言描述会使主体受到更直接、更亲切、更强烈的刺激，由此而引发的体验也特别丰富、特别真切、特别鲜活。苏轼为了弄清石钟山得名的由来，不苟同他人之说，曾经亲往现场考察，不仅提出了自己的独到见解，而且还获得了“事不目见耳闻”不可“臆断其有无”的切身体会（《苏轼文集》卷十一）。倘若没有那一番亲临感知，恐怕苏轼心目中是无法生出那切身体会的。的确，语文教学中有许多东西是难以在虚拟条件下得到真正体验的。此时，我们何不让学生走出教室，到校园到田野去亲身感受一下呢？恐怕许多在教室里头无法体验到的东西，在那里能体验到。
朱熹曾说：“读书要切己体验，不可只作文字看。”所谓“切己体验”，就是要结合自己的生活经验来体验。好在“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的机会无处不在、无时不有，只要我们留心生活，生活会给予我们许多体验。虽然说生活是产生人生体验的沃土，但是碌碌无为的生活不在其内，不去用心感受的生活也不在其内。语文教师要鼓励和引导学生抱有积极向上的生活态度，做生活的有心人，而且还要他们将日常生活中的体验和感悟以“体验日记”、“感悟作文”等形式作有意识的归纳和累积。这样，人生体验丰富了，一定会大有利于课内外、校内外的语文学习！
参考文献：
[1][3] 童庆炳.现代心理美学[M].北京：中国社会科学出版社，1993.
[2] 杨四耕.体验教学[M].福州：福建教育出版社，2005.
[4] 先明.试论语文教学中的情感体验[J].江西教育科研，2002（8）.
[5] 董守文.成人学习学[M].北京：石油大学出版社，1994.
[6] 黄勇.学法指导的危机与学习策略[J].教育理论与实践，1995(5).
[7] 黄旭.元认知与学习策略[J].教育评论，1991（5）.
[8] 陈佑清.体验及其生成[J].教育研究与实验，2002（2）.
[责任编辑：陈立民]
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