单纯地说,教学只是一个操作性极强的技术问题,但稍加展开,我们就会发现这个问题远非想象的那么简单。事实上,教学中包含了相当多的理论内容。

    如何处理教学内容、安排教学环节是各种教学所要解决的主要问题,只有知道了教学内容的重点所在,才能合理地组织各教学环节。而能否准确地把握教学内容的主次详略,则取决于对该门课程的功能定位是否准确。简而言之,就是为什么要开设这门课这个基本的理论问题决定了在这门课中应讲些什么内容,进而决定了教学环节具体组合的操作规则。

    因此,谈大学语文的教法便应联系到它的功能定位。仅局限于技术操作问题是无法理清头绪的。

    毫无疑问,大学语文和中学语文是相互衔接的。同样毫无疑问,大学语文和中学语文的功能定位并不因相互衔接而全然一致。中学的语文课更多地带有工具课的色彩,而大学的语文课则应属于素质课一类。这也就意味着在中学语文课堂上占据极大比重的字、词、句、篇的专项练习、分解练习,在大学语文的课堂上不应再占据同样地位,取而代之的应是注重培养学生的人文素质。也就是要让学生充分利用业已掌握的具体知识点和获取知识点的方法来发现、解决一些更为宏观的问题。

    要达到这个目的,就应重视语文课的人文内涵,不能把语文课变成语法课、词汇课、章法课,斤斤计较字、词、句、篇这些具体而琐碎的知识点。当然,这些知识点并非可有可无,只是在大学语文的课堂上这些内容应处于辅助地位,主体的教学内容应是开掘语文课的人文内涵。

    “文以载道”是中国文学的一个传统观念。倘若不作过于狭隘的理解,而将“道”理解为一种思想、一种感悟,那么我们就不得不承认“文以载道”的确讲出了某些真理。大学语文课的任务就是将这个思想、这种感悟从具体的文章中找寻出来,然后以此为出发点引申开去,通过一系列问题的引导、启发,使学生能由此及彼地找出自己的思想、自己的感悟,将小文章引向大文化。正如法国教育家加斯东·米亚拉雷所说:“母语教学的问题从来就不是纯技术问题……在母语教学中,社会学和政治方面的因素占举足轻重的地位。”这样的教学任务,中学的语文教学是难以完成的,因为中学的语文教学以灌输大量的具体知识点和标准答案为第一目标,不大主张学生脱离明确的考试范围去进行有关人生、历史、社会的宏观思考。在这种教学的影响下,学生记忆的热情很高,而思维的积极性却相对地受到了抑制。这对培养学生的人文素质不能不说是一个极大的障碍。因为素质是在掌握了知识点之后,在积极的、探索性的思考过程中逐渐得以形成的,它需要灵气、需要感悟。单是记忆众多的知识点,而不能通过探索性的思考将这众多的知识点连接成一个属于自己的有机思想整体,素质只能是一个不可及的彼岸。

    因此,以培养人文素质为第一目标的大学语文课便需要用一种注重宏观启发的教学来取代储存式的填鸭教学,向学生展示语文学习中更为广阔的天地,以使学生摆脱被动接受、机械储存、只见树木不见森林的困境,充分调动学生主动学习、主动思考的热情。学生在学习过程中一旦确立了主体意识,便会无拘无束地释放自己的灵性。素质教育的最大障碍也就由此得以消解。只有在这种状态之下,学生才会充分利用已有的知识点或主动寻找更多的知识点来建构自己的思想,向更为广阔的空间进行探索。我们所期望的人文素质便会在探索中逐步得以形成。

    然而,目前的大学语文教学似乎还更多地保留着中学语文教学的某些特点。知识点的灌输多于灵性的启发,机械的记忆多于宏观的思考。与之相配合的考试也是更多地关注着学生对知识点的记忆情况,未能有效地引导学生去进行更为宏观的思考,而这种思考又恰恰是形成人文素质的关键所在。试想,一个熟记了众多作家生卒年月、姓名别号、文学地位而偏偏不能和作品发生共鸣、又不能将这共鸣与自己的人生体验相互映照的学生,如何能够具备良好的人文素质呢?另外,对于进入大学的学生来说,过于专注于具体知识点的教学方法早已成了一种陈旧的定式。在定式下展开的教学,非但不能有效地吸引他们的注意力,相反还极易迟滞他们的思维,进而使他们产生厌倦的情绪。在这种情绪支配下,不仅人文素质无法形成,就连简单的记忆恐怕也难以令人满意。

    因此我们要采用的启发式教学,首先必须要能够调动学生学习思考的热情。否则,他们就会失去学习的兴趣。要调动学生主动学习的热情,就要确立他们在学习过程中的主体意识。以往的教学,大多以教师为主体展开教学,学生只是一个被动的接收器,学生的创造精神难以得到相应的培养,思维的空间也就受到了极大的局限,人文素质因之便成了一句空话。因此,在采用新教学法的过程中,我们必须有这样一个共识:教学活动是由师生共同完成的双向活动,而非教师讲、学生记的单向活动。教师的任务不是提供现成的答案,而是要最大限度地调动学生的积极思维,即努力使教学过程中提出的学习课题、实践课题同学生的兴趣、思考相结合,有计划地引导学生去寻找正确的答案,从而达到培养学生创造精神、开拓学生思维空间的目的。

    其次,在采用启发式教学的过程中,应注重对课文进行社会、历史和文化层面的宏观分析,而不应过分拘泥于具体、琐碎的知识点。我们应该相信,经过了十几年系统的语文学习,我们的学生已基本掌握了获取知识点的方法。即便他们的确还对某些知识点不甚明了,但只要涵盖了这些知识点的那个大的宏观文化分析题目能够吸引他们,他们便会自行去查找有关的解释。这样得到的知识点是不易忘记的,远比硬性灌输的效果要好得多。为此,教师应重点结合具体的课文设计一些由具体的文章阅读起步,最终指向宏观文化精神的系列题目,将学生的思路由小文章引向大文化。而将众多的具体知识点交给学生自行去解决。这样的学习方式有助于使学生摆脱已成为定式的注重记忆知识点的学习套格,为他们提供一种新的学习刺激,使其得以调整被动的学习心态,产生新的学习热情。

    第三,从启发学生学习潜能的角度看,讨论也许是大学语文的最佳课堂组织方式。在讨论的过程中,作为正面提出观点的一方要想形成自己的观点,就必须事先完成大量的阅读;要想清楚地表达自己的意见,就必须先行理清自己的思路并多方进行表达能力的训练。作为置疑的一方,要想提出有价值的问题,要想准确地表述疑问,也必须有充分的阅读和表达能力的训练。一句话,在讨论的过程中,学生查找、阅读资料的能力,发现、分析问题的能力,归纳、表述观点的能力都能得到相应的训练并不断提高。在大学语文授课时数普遍偏少的情况下,这种课堂组织方式可以有效地引导学生在课余时间主动地进行语文学习,许多知识点便可以在这个主动学习的过程中被学生自行消化掉。有限的实际教学时间便可以用来引导学生更多地关注具体知识点背后的宏观文化精神。这就使主体教学内容得到了强化。

    在讨论的过程中,教师要利用一切可能的手段调动学生发表意见的热情。要及时肯定发言者的优点,尽量让他们自己发现问题、解决问题、纠正偏差。结论性的意见应由学生在反复讨论中自己作出,教师的发言只能是引导性的。要尽量使较多的人有发表意见的机会,避免出现两三个人独占发言时间的场面。注意了以上种种,学生的热情才能有效地被调动起来。

    第四,要注意对讨论的过程进行必要的控制。启发式教学给了学生足够的思维空间,这就使教学过程容易被枝节问题干扰。为完成主要教学任务。使学生的注意力不被分散,必要的控制是必需的。

    如何具体实施这种控制,是一个相当复杂的问题,需要专门的文章来讨论,此处只谈原则。控制的目的不是拘束学生,而是要将学生的注意力有效地集中在某个教学内容之上。因此,有助于深化学习内容的不同见解都不在控制之列。只有当学习的方向出现了变化且这种变化对当时的学习任务没有太大帮助的时候,才需要教师用引导性的建议使学生绕开枝节问题,对课堂实施控制。这里涉及到的在学生提出新问题、新思路之后,教师如何准确地判断它与主要教学内容的关系并确定对它的取舍,也是一个值得在运用启发式教学的过程中进行长期深入研究的问题。

    由于种种客观条件的限制,启发式教学在具体实施过程中会出现一些变异。但无论如何,上述的几个基本原则是必须坚持的。只有这样,素质教育的目标才能实现。

    何少轩 广东外语外贸大学国际文化交流学院

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