内容摘要

    狭义的大学语文也就是传统意义上的大学语文，广义的大学语文是指各级各类高校中面向文(汉语言文学专业除外)、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、教育等各类专业学生开设的通过语言训练和文学鉴赏的方式提高学生掌握和运用祖国语言的能力、培育学生人文精神的一系列素质教育课程。本文以广义的大学语文作为研究对象。基础教育语文课程改革对大学语文课程的建设和发展提出了新的要求和挑战;我国当代大学生的人文精神尚欠缺，而大学语文对培育大学生人文精神具有特殊意义;我国传统的大学语文由曾经的辉煌步入了如今十分尴尬的境地，必须通过变革找到出路。以上是本研究提出问题的背景。笔者通过对重庆市二十一所高校1129名学生问卷调查研究和对有关文献的分析研究后认为:当前大学语文课程教学存在的问题主要有课程全面开设上的艰难、课程性质目标认识上的困惑、教学内容选择上的混乱、教学方法运用上的单调、教学效果评价时的尴尬、教学理论研究上的缺失等。产生这些问题的重要原因在于大学语文与中学语文教学衔接不当。本文对促进大学语文与中学语文教学衔接的对策进行了初步的探讨，研究的理论依据是系统论、主体性教育理论、“个人全面发展”学说以及终身教育理论。研究的前题是对基础教育语文课程改革的研究和对大学生语文学习心理取向的研究。主要对策是:

    第一，做好大学语文与中学语文在课程性质及目标上的衔接。大学语文课程与中学语文课程都是通过语言训练和文学鉴赏的方式提高学生掌握和运用祖国语言的能力、培育学生人文精神的人文课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。大学语文课程总目标应定位在通过语言训练和文学鉴赏的方式培育学生人文精神，促进学生精神成人方面。

    第二，做好大学语文与中学语文在教学内容上的衔接。对纯正的文学经典的“细读”，是大学语文最重要的教学内容;对大学生进行必要的高标准的语言训练也是大学语文课程的教学内容。大学语文课程由一系列必修课程和选修课程构成。必修课程分为文学鉴赏、实用口语训练、应用写作训练三门课程。选修课程尽可能多开，以满足学生“自助餐”式选择课程的需要。

    第三，做好大学语文与中学语文在教学方法上的衔接。大学语文除继承和发扬中学语文教学中的许多行之有效的教学方法外，更要注重针对大学生的学习心理采取更适合的、更为灵活多样的教学方法，如更加注重学生在课外积累和在生活中实践;更加注重研究性学习与合作学习等。

    第四，做好大学语文与中学语文在教学评价上的衔接。首先，需要继承高中语文新课标中适合高校的评价建议，在大学语文的教学活动中付诸实施;其次，大学语文教学评价更开放、更人性化、更具前瞻性。

    关键词:人文精神;大学语文;中学语文;衔接;教学

    生活并不是笔直通畅的走廊，
    让我们轻松自在地在其中旅行，
    生活是一座迷官，
    我们必须从中找到自己的出路.
    我们时常会陷入迷茫，
    在死胡同中搜寻.
    但只要我们始终深信不疑，
    有一扇门就会向我们打开。
    它或许不是我们曾经想到的那一扇门
    但我们最终将会发现，
    它是一扇有益之门.
                  ——A.J.克朗宁[1]

    为了表述的严谨和研究的确切，有必要对本文研究的“大学语文”作一个界定。狭义的大学语文也就是传统意义上的大学语文，是指普通高校中面向文(汉语言文学专业除外)、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、教育等各类专业学生开设的以“大学语文”作为学科名称的一门素质教育课程。广义的大学语文是指各级各类高校中面向文(汉语言文学专业除外)、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、教育等各类专业学生开设的通过语言训练和文学鉴赏的方式提高学生掌握和运用祖国语言的能力、培育学生人文精神的一系列素质教育课程。广义的大学语文包括狭义的大学语文;包括所有的语言与文学类课程，如古代文学、应用文写作等;也包括一部分人文课程，如大学人文教程、高校美育等。本文以广义的大学语文作为研究对象。下文中出现的“大学语文”是指广义的大学语文，否则将注明“狭义的大学语文”或“传统的大学语文”。

一、问题提出

    (一)基础教育语文课程改革对大学语文课程的启示和挑战

    在我国深化教育改革全面推进素质教育的背景下，基础教育课程改革如火如茶。2001年，《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”[2]与此相适应，中小学语文制定了新的课程标准，对各个年级段语文教学的课程目标及实施建议等作了具体规定，提出了新课程的基本理念。如普通高中语文课程从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，提出三大理念:全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能;注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展;遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。课程目标依靠必修课程和选修课程两类课程来实现，必修课程又分为“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两个系列，选修课程又分为“诗歌与散文”、“小说与戏剧”、“新闻与传记”、“语言文字应用”、“文化论著研读”五个系列。普通高中语文新课程标准对学生提出了通过阅读优秀作品，“陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”等要求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式;提倡评价主体多元化等评价建议。同时还要求:教科书应充分体现时代特点和现代意识，适合学生身心发展特点，重视现代信息技术的运用;增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面地提高学生的语文素养等。广大基础教育工作者不仅在理论上阐释和推动语文新课程改革，而且通过教师培训、组织教学观摩课等方式在实践上不断探索和创新。

    基础教育语文课程在课程理念、课程内容、教学方法、教学评价、教师行为等方面都发生了很大的变化，这些变化对大学语文课程的建设和发展提出了新的要求和挑战。作为接过中学语文教学接力棒的大学语文教学，难道可以对基础教育课程改革视而不见、无动于衷吗?如果我们不能实现大学语文与中学语文教学的有效衔接，大学语文课程将是没有生命力的。

    （二)大学语文课程对培育大学生人文精神的特殊意义

    大学语文对提高大学生语言运用能力具有重要作用，有关的论述颇多，这里不再赘述。下面探讨大学语文对培育大学生人文精神的特殊意义。

    何谓“人文”?商务印书馆2002年出版的《现代汉语词典》(增补本)说:人文:指人类社会的各种文化现象:人文科学、人文景观。上海辞书出版社2000年出版的《辞海》(缩印本)则说:人文:旧指诗书礼乐。《易·责》:“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下”。今指人类社会的各种文化现象。丁永忠教授对古今“人文”进行了考证，指出:“人文”是我国目前最为流行的术语之一，但一些重要辞书对其含义的解释明显不当。仔细检讨“人文”一词的古今流变，它在当今决不是泛指“人类社会的各种文化现象”，而是指“与人有关的，能显示人的本性的各种文化现象”。“人文”在当代中国的流行，与20世纪中叶以来出现的“科学文化”与“人文文化”之争密切相关，我们只有从这“两种文化”的国际背景看问题，才能较准确地理解有关“人文”的一切名词术语。在此基础上得出结论:人文，是一个与“人和人性”有关的文化概念，是指一切“与人有关的，能显示人的本性(特征)的各种文化现象”。人文精神就是“对人的生存状况的关注，对人的尊严、自由权利的维护，对符合人性的生活条件的肯定，以及对人的解放和全面发展的向往与追求”。[3]笔者认为，丁永忠教授对“人文”和“人文精神”的界定是科学的。

    我国当代大学生是否具有丰富的人文精神呢?请看下面几份调查报告:

    第一，高校文化素质教育的形势与对策

    根据国家高级教育行政学院“高校文化素质教育的形势与对策”课题组以及根据华北电力大学“理工科院校人文素质教育研究”课题组对清华大学、北京理工大学、北京大学医学部、北京航空航天大学、北京科技大学、北方交通大学、北京工业大学、北京邮电大学、北京林业大学、华北电力大学共10所理工大学学生的人文素质教育状况进行的调查情况看，大学生自身提高文化素质的意识有待引导和加强.据对1000名理工院校学生调查问卷结果表明，如果学校不组织，不开设人文课程，教师不引导，50.34%的学生认为自己就没有意识去想办法提高自身的人文素质。由于高中阶段实行分科教育，许多文科学生的理科基础较差，进入高校以后，一般只是学习少量实用的理科知识和技术，对科学方法、科学态度等重要科学素养提高的重视程度不够.调查表明，55.37%的学生认为“大学生没有这方面的意识”是目前理工科院校要提高大学生人文素质的一个重要障碍。[4]

    第二，杭州大学生调查:竞争让学子精英意识不再

    杭州商学院的师生对浙江省在杭的浙江大学、杭州商学院、浙江工业大学、杭州师范学院、浙江财经学院、浙江教育学院等六所不同类型的大学的部分学生进行了问卷调查.调查表明:大学生精英意识不再;婚前同居、同性恋“与他人无关”;喜欢“秀”自己;传统文化根深蒂固.如今，随着城市化进程的大大加快，就业难度的提高，每个大学生都面临着就业机会的激烈竞争，使大学生从过去的“时代宠儿”、“社会精英”等称号中醒来，并逐步认同了做社会平凡一员的角色。在调查中，大学生已清醒地认识到，他们已不再是“社会精英”，高等教育仅仅是一种“普通教育”、“分层教育”或是“高级职业技能培训”。[5]

    第三，一些高校教师对部分大学生阅读与思想状况的反思——一个人缺乏人文素养，就是残缺的人

    “河北省高校人力资源现状及未来发展研究”课题调查组对某重点大学的86名学生进行的随机采访显示，其中60%以上的学生认为读书主要由于学习需要.四大名著只有四人完整地读过，大部分学生没有读过，以后打算读的占一半，但条件是要看自己今后有没有时间.只有极少数的学生想在大学期间读一些经典名著.谈到什么书是他们必须去读的，90%以上的人认为是英语四、六级等考试用书.一半以上的人正在读的书是学习用书.对今后找工作有用的书他们也乐于去读.调查中还发现，学生中最尊宠的作家有鲁迅、高尔墓等，但郭敬明、韩寒的名字也赫然出现其间。谈到为什么喜欢这样的作家，他们的回答是，本科毕业很难找到工作，从上大学开始就为自己的未来担忧，加之同学之间竞争又很激烈，普遍感到压力太大.所以，愿意看一些调侃、幽默、搞笑的书调节自己，郭敬明、韩寒等的书正好迎合了他们发泄内心不满的欲望.而对那些凝聚着太多的历史感使命感的经典名著，他们有种本能的反感.调查组还记录了一所重点大学学术讲座广告栏的统计数据:近二十天的讲座中没有一个中文讲座，其中自然科学五次，法律一次，经济三次.为什么文学讲座没有了?调查组对一些理科学生进行了随机采访，他们异口同声地回答:知道应该读名著，但没有时间读.时间大都被作业、实验占据，无暇顾及开办本来就已经很少的人文讲座。[6]

    以上调查表明:我国当代大学生对文学的品位、对传统文化的传承精神、对社会的责任感和生活的使命感尚欠缺，还需要通过有效的途径加以提升。

    而大学语文对培育大学生人文精神具有特殊意义。具体表现在以下几个方面:

    第一，大学语文课程中经典著作丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响深广。在阅读教学过程中，学生通过对优秀作品的诵读、品味、赏析，生成语感，积累语料，学习民族语的丰富的表现力;与此同时，也受到优秀作品所蕴含的思想、情感、情操的熏染。大学语文强调人性深处审美信息的传达，在理性的思维训练中提升人文素养。学生通过反复阅读解读作品，体味作品所蕴涵的社会价值和审美价值;提高多层次、多角度、辩证地分析问题和综合问题的能力;影响学生精神生活的选择，建构新的道德标准、价值趋向及社会正义感，提高其综合素质。

    第二，大学语文课程中祖国传统文化对提高学生人文素养也具有重要作用。大学语文教育担负着传承民族文化、张扬人文精神的重任。它既可为学生今后走向社会，参与竞争打下安身立命的精神基础，也可作为传承中华民族优秀文化的载体和延续民族精神文化的桥梁。“大学语文教材的内容，都是历史文化的积淀，人类文明的表现，具有高尚的理想人格和积极向上的精神，表达出真挚的思想感情、智慧理性、审美价值，体现了作家的创作个性。这些都是人文素质的丰富源泉和神采所在，成为民族精神的约定俗成的教科书。”[7]

    第三，学生通过对语言表达能力的训练，获得与社会和谐相处的能力和积极进取的本领，成长为独立思考、有鲜明个性的人。大学语文对大学生人文精神培育的特殊作用要求我们重视这门课程的建设，真正发挥这门课程的价值。

    （三)我国传统的大学语文由辉煌步入尴尬

    国外许多大学都把开设语文课程作为对大学生进行通识教育的重要手段，并且在语文课程建设上进行了认真、科学的研究。比如，哥伦比亚大学已经有250多年的历史，是美国顶尖级大学，也是美国最早推行通识教育的大学之一。早在第一次世界大战结束之际，哥大便发现日益分化的专业教育所带来的弊端，因此开发出一整套每一位哥大人必读的课程与教材。主要指当代文明课和文学课，前者主要侧重让学生学习和了解人类不同文明的历史，学习和理解科学、艺术、宗教、哲学以及伦理等文化，后者侧重西方文学经典等。哥大规定，本科学生入学前两年，必须学习这些共同的通识课程，后两年才正式进入专业学习。哈佛大学1994年规定，每一个哈佛本科生部的学生，在全部本科学习阶段，至少应该修习32门课程方可毕业，其中16门为专业领域，8门为选修科目，8至10个科目为核心课程(即通识课程。学校将通识领域的基本知识划分为6大类，即外国文化、历史研究、文学艺术、道德推理、科学和社会分析，并依此精心设计出一系列课程。[8]新加坡国立大学于1999年夏，为部分本科生开设了通识教育课程，其目的在于努力培养学生的个人品质、智慧和领导能力，使其一生出类拔萃。新课程包括以下科目:来自于写作计划和历史的模块;从人文学科、社会学科、科学和数学领域中选择模块。[9] 将本国语文作为大学生的必修课程，并加强本国语文的课程建设以加强对大学生的通识教育或人文教育已成为一种重要的国际趋势。

    在我国，一个世纪前，京师大学堂等高校即在预科开设“经学大义”“诸子”和“作文”等语文性质的基础课程;在经历了1913年的癸卯学制、1938年的国统区高教改革和1943年的屡次变更和确认后，终于在大学一年级开设必修课“大一国文”。直到1952年，全国高校实行院系调整和教学改革，大学国文被全面停开，此后便长期中断。1978年，在时任南京大学校长匡亚明先生和复旦大学校长苏步青先生的倡导下，全国各高校开始设立大学语文课程。此后，“大学语文”成为全国普通高校中面向文(汉语言文学专业除外)、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、教育等各类专业开设的一门公共必修的素质教育课程。还是高等教育自学考试各个专业(中文专业除外)必考的一门课程。随着“素质教育”的提倡和基础教育课程改革的深入开展，该课程理应受到更多的重视。但就目前的状况来看，这样一门课却日益边缘化，面临着尴尬的境地。

    请看以下报道摘要:

    其一:遭遇尴尬的大学语文

    既缺乏政治思想课的权威性，也没有外语四六级考试那样的“尚方宝剑”，作为高校基础公共课的大学语文，面临着龙尬的境地.高校教学体制中的某些不合理因素更让一些优秀教师纷纷远离大学语文的讲台.而与此形成鲜明对照的是，大学生对中文的驾驭能力、对文学的品鉴水平却不容乐观.随着高校课程改革的推行、各类人文课的兴起，大学语文的未来越来越引起人们的关注.大学语文同中学语文到底有什么区别?大学语文同人文素质教育到底是什么关系?大学语文课和学生的专业课是什么关系?我们应该使用什么样的大学语文教材?这些问题引起人们深层次的思考.[10]

    其二:大学语文，究竟该何去何从

    近段时间，在全国各高校面向非中文系专业学生开设的大学语文遭遇到了前所未有的尴尬:在大学里，学生们因为考研和找工作的需要，学习难免带有一定的“功利性”.在这种情况下，相比具有相当权威性的政治思想课和拥有四六级考试那样的“尚方宝剑”的大学英语，大学语文似乎显得越来越不重要.以致于出现这样了一种局面:外语尤其是英语已成为学生们学习的主要课程，而作为使用中国本土语言教学的课程一大学语文已逐渐被打入“冷宫”!这带有戏剧性的现状不得不让人重新思考一连串的问题:大学语文对中国大学生来说到底有没有用?这门课程究竟是没有继续向非中文专业学生开办的必要还是教学方式和内容需要进行改革?国语就真的没有外语重要?或者说大学生的中文水平已经达到不用学习的地步?[11]

    其三:大学语文批判

    “中国的语文教育出了大问题!”在2004年10月中旬由《新读写》杂志主办的“中国语文教育高峰论坛”上，与会的200多位语文教育专家、知名作家对语文教育现状作出评价:“语文教育的效率不高，社会对初中、高中甚至大学生语文的糟糕状况反映强烈，不少学生对语文学习的兴趣与日俱减!”记者对重庆大学生语文学习的抽样调查后得出结论:大学文科生希望潇潇洒洒过四年;理工科学生认为没有时间学语文.而大学教师却强烈呼吁:汉语非拯救不可了![12]

    其四:莫让我们的母语沦为“弱势”语言

    据《新京报》2004年2月13日的消息说，教育部公布了新的《大学英语课程教学要求(试行)》，要求学校不得以学生的英语读写译考试成绩来代替或平衡听说成绩，并要保证英语在本科总学分中占1O%.而与此形成鲜明对比的是，作为高校基础公共课的大学语文，却遭遇前所未有的尴尬，日益被边缘化.在不少高校，大学语文却在不断为各种专业课“让路”，课时不断被压缩，有的干脆就让大学语文靠边站，向其他课程“行注目礼”.再看看大学语文使用的教材，流行的版本达数百种之多，可谓是“百花齐放”，但内容却数见不鲜，千篇一律，更多的只是对高中三年语文教学的简单重复，被戏称为“高四语文”，有的所选课文干脆照抄，美名其曰“经典”文章.难道说中国上下五千年博大精深的历史文化内涵就只隐藏这几篇文章中?一句话，莫让我们的母语沦为“弱势”语言.[13]

    部分高校语文教育工作者意识到这种令人忧虑的状况，通过参加学术会议、成立学术团体、组织教材改编、撰写学术论文、发动媒体呼吁甚至身体力行投身课堂教学改革等方式变革大学语文课程。比如:2004年4月10日，全国高等语文教学及教材改革研讨会的召开;北京师范大学文学院王宁等进行的大学语文课程教改实验;知名高校的著名学者温儒敏、王步高、钱理群等人对《大学语文》教材改革所作的尝试等等。然而，以上种种为大学语文课程鼓与呼的声音还实在太小;大学语文的改革与中学语文教学的改革联系还不甚紧密;大学语文与当前热门的大学人文教育、大学通识教育之间的关系还较为模糊。而在任何高校课程改革的规划中，文学乃至传统文化的普及都应该得到强化而不是削弱。在基础教育新课程标准出台，大学人文教育、大学通识教育成为大势所趋的今天，研究大学语文与大学人文课程、大学通识课程的关系，研究大学语文与中学语文教学的衔接问题，探讨新形势下大学语文课程目标和教材教法，具有极其重要的理论意义和实践意义。

二、研究方法

    本文的研究主要采用调查法，分两个阶段进行调查。第一阶段，通过调查表和访谈等方式了解高校开设大学语文课程的情况;第二阶段，通过问卷调查了解当前高校大学语文与中学语文教学衔接的现状。

    （一）通过调查表和访谈等方式了解全国高校开设大学语文课程的情况

    1.样本选择

    综合考虑多种因素，本研究在重庆市选取37所高校作为调查对象。从层次上看，包括2所部属高校(重庆大学和西南师范大学)、33所市属高校(含普通高校、高职院校和成人高校等)、2所军队院校(中国人民解放军第三军医大学、中国人民解放军后勤工程学院);从类型上看，包括理工院校、综合院校、师范院校、军队院校、专业性学校、高职院校、成人高校等不同类型;从专业上看，包括文(汉语言文学专业除外)、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、军事、教育等不同专业。样本具有广泛的代表性。见附件1。[14]

    2.调查内容及研究步骤

    第一步:通过Iternet调查高校狭义的大学语文课程、语言及文学类课程、其他人文类课程的开设情况，包括是否开设、课程类别(公共必修课、限选课、任选课)、所占学分等情况。

    第二步:对有条件的高校发放调查表，调查高校狭义的大学语文课程、语言及文学类课程、其他人文类课程的开设情况，包括是否开设、课程类别(公共必修课、限选课、任选课)、所占学分等情况。见附件2。

    第三步:对第一、二步调查没有落实的高校，采用访谈的方式，调查高校狭义的大学语文课程、语言及文学类课程、其他人文类课程的开设情况，包括是否开设、课程类别(公共必修课、限选课、任选课)、所占学分等情况。

    第四步:对第一、二、三步调查的37所高校的情况用附件1所列表格进行汇总分析，并作为下一阶段调查的依据和写作的基础。

    （二）通过问卷调查了解当前高校大学语文与中学语文教学衔接的现状

    1.样本选择

    综合考虑多种因素，本研究在第一阶段调查的基础上，在重庆市选取重庆大学、重庆工学院、四川美术学院、中国人民解放军后勤工程学院等有代表性的二十一所高校作为调查范围。这二十一所高校涵盖了教育部属高校、重庆市属高校、军队院校等不同层次和理工院校、综合院校、师范院校、军队院校、专业性学校、高职院校、成人高校等不同类型以及文(汉语言文学专业除外)、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、军事、教育等不同专业。因为调查内容主要与大学语文课程和教学相关，所以调查对象确定为本学年必修或选修狭义的大学语文课程的学生。[15]在综合考虑各校在校学生数、学科分布状况以及男女生比例的基础上进行了随机整群抽样，从每所学校抽取一个班的学生作为样本。[16]本调查采用半封闭式问卷类型。共发放问卷1152份，回收有效问卷1129份，有效回收率为98%。样本中，理科学生315人，文科学生814人;专科学生294人，本科学生835人;男生387人，女生742人;大一学生631人，大二学生377人，大三学生70人，大四学生51人。具体情况见表1。

    表1大学语文与中学语文教学衔接问题研究样本基本特征(略)

    2.调查内容

    第一，大学生对大学语文课程的性质和意义的认识;第二，大学生对大学语文与中学语文之间关系的认识;第三，大学生语文学习心理取向;第四，大学语文学习资源;第五，大学语文课教师素质、教学方法、评价方式;第六，学生学习大学语文课后的收获及建议。

    3.研究步骤

    第一步:设计调查问卷。因有些问题的答案笔者难于全部想到，且需要进一步了解学生对大学语文课程的期望等问题，故采用选择题与开放式问题相结合的半封闭问卷形式。问卷见附件3。

    第二步:实施问卷调查。根据选择的样本，发放调查问卷，要求学生根据自己的实际情况如实填写。

    第三步:回收调查问卷，进行统计分析，形成研究结论。

三、研究结果

    （一）高校开设大学语文课程的情况

    所有高校或多或少都开设了广义的大学语文课程。高校开设狭义大学语文课程的情况如下:

    1.是否开设大学语文

    调查的37所高校中，有34所(如西南师范大学、四川外语学院、重庆交通学院等)开设了狭义的大学语文课程，占91.890/0;有3所(分别是四川美术学院、重庆工学院、西南农业大学)未开设狭义的大学语文课程，占8.11%。开设了大学语文课程的学校，同时也开设了其他语言文学类选修课，如应用写作、古代文学、影视鉴赏等。未开设大学语文的3所高校均以招收本科学生为主。从访谈中了解到，目前未开设大学语文的学校，都曾经开设过大学语文选修课，但由于选修学生太少不够开班、专业课时紧张等原因于近年取消狭义的大学语文课程，同时开设了相关的一些课程，如西南农业大学将公文写作作为人文学院的必修课、其他专业的选修课;重庆工学院开设了应用写作、唐宋诗词鉴赏、文学名著欣赏、现代汉语语音基础等选修课;四川美术学院开设了古典文学、外国文学、现代文学等公共必修课以及科幻文学等选修课。

    2.课程性质

    开设了大学语文课程的34所高校中，有6所高校将大学语文课程作为公共必修课和任意选修课同时开设，即部分专业为公共必修课，部分专业为选修课。如中国人民解放军第三军医大学将大学语文作为护理学专业的必修课程和其他专业的选修课程;重庆邮电学院将大学语文课程作为文科专业及法语专业的必修课程，作为其他专业的选修课程。西南师范大学、重庆工商大学、重庆师范大学3所高校只作为任意选修课开设。重庆交通学院只作为限定选修课开设。其余24所只设为公共必修课。只设为公共必修课的部分专科院校，开设大学语文课程一方面是培养计划的需要，另一方面也考虑到部分学生专升本的要求，有应试的成分。

    3.所占学分

    重庆市目前只有部分高校实行了学分制。实行学分制的高校中，除个别高校因条件限制未调查到外，狭义大学语文课程所占学分多数为2学分(如重庆师范大学、重庆交通学院、四川外语学院等)，少数为3学分(如渝西学院、重庆工业职业技术学院、第三军医大学等)。广义大学语文课程中，每科1一3学分不等，如四川美术学院开设的古典文学、外国文学、现代文学分别为1个学分，科幻文学为2学分;重庆工业职业技术学院开设的孙子兵法与市场谋略、普通话语音教程等分别为2学分，应用写作、中外文学阅读与赏析、演讲与口才等分别为3学分。

    高校开设大学语文课程的具体情况参见表2。

    表2重庆市高校开设狭义大学语文课程情况调查汇总表（略）

    (二)关于大学语文课程的性质和意义

    1.关于大学语文课程的性质和意义

    一方面，学生对大学语文课程的性质认识较为模糊;另一方面，绝大多数学生看重大学语文课程的人文性。认为大学语文是一门工具性学科的有34人，占3.01%;认为大学语文是一门人文性学科的有172人，占15.21%;认为大学语文是一门工具性与人文性同等重要的有365人，占32.27%;认为大学语文是一门以人文性为主，工具性为辅的学科的有534人，占47.21%;填其他栏的有19人，占1.68%，主要观点为:大学语文重在提高学生人文素质，因此可以归入持大学语文“是一门人文性学科”观点这一类。[17]

    学生普遍认为大学语文课程有重要意义。认为大学语文课程对学习其他课程非常重要有346人，占3.059%;认为比较重要有637人，占56.32%;认为不重要有136人，占12.02%。认为大学语文课程对传承人类文明非常重要有686人，占60.65%;认为比较重要有372人，占32.89%;认为不重要有24人，占2.12%。认为大学语文课程对提高学生文化素质非常重要有626人，占55.35%;认为比较重要有424人，占37.49%;认为不重要有41人，占3.63%。不少学生在开放性问题“你对本门课程的教学有何建议”中写道:“将大学语文设为必修课”、“增加学分”、“每学期都开设大学语文课程”等。

    绝大部分学生认为应该开设大学语文课程，大部分学生认为大学语文课程应设为必修课程。认为大学语文宜设为必修课的有619人，占54.73%;认为大学语文宜设为限选课的有190人，占16.8%;认为大学语文宜设为任选课的有270人，占23.87%;认为没有必要开设的有31人，占2.74%。认为大学语文应是独立的一门学科的有308人，占27.23%;认为大学语文应是几门文学课程和写作课程的总和的有377人，占33.33%;认为大学语文应与大学人文课程合二为一的有403人，占35.63%;另有24人填其他，占2.12%。通过开放式问答了解到，学生填其他栏的主要理由是:大学语文是纯粹的文学欣赏课;大学语文课程是提高文学素养的课程;大学语文是几门文学课程和写作课程以及狭义的大学语文课程的统一等。这些调查结果也表明，学生对大学语文课程的性质认识较为模糊。

    2.关于大学语文与中学语文课程的关系

    绝大部分学生认为大学语文课程与中学语文课程是有区别的。认为应该有区别的有955人，占84.44%;认为没有区别的有149人，占13.17%。通过开放式问答了解到，学生认为大学语文课程与中学语文课程主要有以下区别:大学语文教学内容的深度广度增加;教学方法更灵活自由;更注重实践，注重人性，注重能力培养;更注重思想性、文学性;让学生对文化有一个全局的把握等。

    (三)关于学生的学习心理取向

    1.学生学习大学语文的动机总的来说是良好的。把提高文学修养，进一步完善自己作为学习动机的有869人，占76.83%;把学校对学分的要求作为学习动机的有184人，占16.27%;把自己感兴趣作为学习动机的有154人，占13.62%;把周围同学的影响作为学习动机的有13人，占1.15%;把教师的魅力吸引作为学习动机的有59人，占5.22%。[18]

    2.进一步分析学生的阅读心理取向发现，学生感兴趣的阅读材料与教师和教材编者的初衷有较大的距离，如对蕴含丰富人文内涵的诗歌，感兴趣的学生并不多;对教材中大量选入的古文，学生却并不那么感兴趣。具体分析如下:从时代看，对古代作品最感兴趣的有415人，占36.69%;对现当代作品最感兴趣的有726人，占64.19%。从国别看，对外国作品最感兴趣的有492人，占43.5%;对中国作品最感兴趣的有624人，占55.17%。从体裁看，对小说最感兴趣的有731人，占64.63%;对散文最感兴趣的有325人，占28.74%;对诗歌最感兴趣的有141人，占12.47%;对戏剧最感兴趣的有80人，占7.07%;另有33人对非文学作品(如科技论文、《周易》等)最感兴趣，占2.92%。

    3.大学语文教材中部分选文学生在中学时已学过，学生对教学的要求不一:希望在大学语文课上不重点讲的有334人，占29.53%;希望在大学语文课上重点讲解，老师从不同的角度用不同的方法对学生已有认知加以提升的有571人，占50.49%;希望教师不讲的有227人，占20.07%。这也可以看出，大学生对大学语文教师讲解的内容、讲解的方式方法是十分在意的。

    4.学生期待的大学语文课程具体描述为:选文经典;口语训练与写作训练结合;有文化氛围，注重人文精神培育;与生活相联系，实用性强;课堂自由讨论，气氛活跃;趣味性与学术性并存等。

    (四)关于课程资源、教师素质、教学方法、评价方式

    1.正如其他省市一样，重庆各高校使用的教材没有统一，主要有以下几种版本:①徐中玉、齐森华主编，华东师范大学出版社出版的《大学语文》，重庆教育学院、西南师范大学、重庆工业职业技术学院等选用。②徐中玉主编，华东师范大学出版社出版的《大学语文》，重庆师范大学等选用。③胡斌、袁智忠主编，重庆大学出版社出版的《公共管理应用写作》，西南农业大学、重庆工学院选用.④唐毅、蒋继兰、彭逸林、陈美渝主编，重庆出版社出版的《艺术院校文学作品阅读精要》，四川美术学院选用。

    学生对教材持比较满意观点的居多，有698人，占61.72%;认为非常满意的有52人，占4.6%;认为不满意的有255人，占22.55%。对教材满意的理由是:内容丰富，分析详细;课文的编排有特点;提示了教法学法;体现了人文性;能体现时代精神，具有中国特色等。对教材不满意的理由是:文言文太多，各种文体的选文数量分配不合理;对作家介绍不全;观点古板陈旧;点评不够;喜欢的学说太少;价格太贵等。

    进一步考察学生对教材编排体例的态度，发现学生对教材编写体例的要求差别很大。希望教材按文学史编排的有218人，占19.27%;希望教材按文章体裁编排的有384人，占33.95%;希望教材按文化内涵编排的有461人，占40.76%。

    多数学生希望分板块教学，有711人，占62.86%;认为按课本模式教学比较好的有115人，占10.17%;另有177人填其他，占15.65%，主要观点是:将文学史等穿插进作品教学;循环讲解所学内容;学生自定模式等。

    2.目前大学语文课堂教学内容的情况是:有163人反映完全来自教材，占14.41%;有639人反映大部分来自教材，占56.5%;有267人反映小部分来自教材，占23.61%;有15人反映教师教学完全脱离教材，占1.33%。可见，教师根据学生情况对教材内容有所创造和发挥。

    学生对教学内容比较满意。认为非常满意的有127人，占11.23%;认为比较满意的有694人，占61.36%;对教学内容不满意的有210人，占18.57%。满意的理由是:注重人文性;涉及广泛;风趣，有吸引力;切合学生文化程度等。不满意的理由是:太死板枯燥;与中学语文重复;以儒家思想为主;拓展内容少;实践少;文言文多等。

    3.学生通过各种渠道获得阅读材料，绝大多数学生的阅读材料主要来自图书馆或书店，有741人，占65.52%;阅读材料主要来自教材的有233人，占20.6%;阅读材料主要找同学借的有267人，占23.61%;主要通过网络等方式阅读的有15人，占1.33%。

    4.大学语文课程教师素质方面，除未填的6.98%外，认为教师素质“很好”或“较好”的学生占总体的63.57%，作出“较差”“很差”评价的学生占3.63%，其它25.82%的学生认为教师素质“一般”。当问到“你对大学语文课程教师素质的评价具体表现在什么方面”时，大部分学生的评价主要集中于学术水平和教学方法上。其中选择“学术水平”的有47.57%;选择“教学方法”的占42.09%;教师的道德情操也比较受学生的关注，选择的学生共有36.25%;另有2.56%的学生看重教师的文化修养或综合素质。学生认为教师素质好表现在以下方面:知识丰富，有个性;理解学生，能较好地与学生沟通;上课讲究方法，注重发散思维的训练;有师德，文化素质高等。认为教师素质不好的理由是:教师自身素质低，没有人文素养;表达能力差或过于表现自己;课堂枯燥乏味，气氛不好;普通话差;实践少，仍有应试模式等。

    5.大学语文课程的教学方法和关于学生希望大学语文课的教学方法的调查结果见表3和表4。我们高兴地看到，如表3显示，大学语文课程教学方法并不都是传统的“满堂灌”模式，也有19.01%的大学语文课程采取讨论为主或从问题出发的研究性教学方式，47.3%的大学语文课程采取讨论与讲授相结合的教学方法。但是，我们也看到，以教师讲授为主的教学方法还占了相当大的比例，占32.63%，其它能够更大程度地激发学生积极性的教学方法还没有得到广泛的采用。而学生对讲授与讨论相结合的教学方法期待较高，占49.25%:对从问题出发的研究性教学也十分感兴趣，占30.33%;学生对讲授为主的教学方法不感兴趣，只占10.88%。这和大学语文的教学现状有较大的差距。

    表3 大学语文课程的现有教学方法(略)

    表4 学生希望大学语文课程所用的教学方法(略)

    6.相对教学方法而言，大学语文课程的评价方式对传统作出的变革要大得多。如表5所示，采用平时成绩与闭卷考试方式相结合的占47.04%，采用平时成绩与开卷考试方式相结合的占10.88%，纯粹用开卷考试方式的占17.33%，采用传统的闭卷考试方式的占16.27%。虽然在评价方式的这些变革中难免会有教师迎合学生愿望的现象，但这是走向多样化评价方式的第一步，也是关注学生主体性、重视学生学习过程的体现。学生对大学语文课程的评价方式要求更倾向于关注学习过程，加大平时成绩的比重。如表6所示，希望采用传统的闭卷考试方式的占5.39%，希望纯粹用开卷考试的占18.13%，希望采用平时成绩与闭卷考试方式相结合的占33.6%，希望采用平时成绩与开卷考试方式相结合的占38.11%。个别学生还用批注的形式强烈要求取消考试，改用自由写论文的评价方式。

    表5 大学语文课程的现有评价方式(略)

    表6 学生希望大学语文课程所用的评价方式(略)

    通过文献检索及查阅部分学校试卷分析，大学语文课程的评价内容主要是考查学生对课堂教学知识的掌握程度，考试题型与中学考试题型近似，如古文今译、问答、作文等题型。对于针对即将参加专升本考试的专科学生开设的大学语文课程，评价内容则紧密结合全国统一考试大纲。这些评价内容与学生追求自由的个性相去甚远。

    (五)关于学生的收获及建议

    通过开放式问答，我们获得如下信息:

    1.学习大学语文后，学生的收获有:丰富了文化内涵，提高了文学修养，增强了表达能力;知识面扩大了，普通话说得标准了，写作水平提高了;丰富了知识，开拓了视野，增强了理解力等等。

    2.学生对该门课程的教学建议有:充分调动学生学习积极性，师生互动，让课堂充满乐趣与探索;开设讲座，针对学生有方向地培养;学习经典，多点真正意义上的纯文学，缩小教材容量，让语文课本单纯些;多介绍历史背景，多些材料的分析;教学方法更灵活;设为必修课，增加学分;紧跟时代，从实际出发教学;希望现代文多一些;提高教师水平等等。

四、问题讨论

    从本次的调查和文献研究的结果看，高校开设的大学语文课程在探索中发展，在培养学生阅读与写作能力，培育人文精神，帮助学生确立自己的人生追求和价值标准等方面起了一定的作用。大学生普追认为有必要开设大学语文课程，最重要的是，学生的学习动机比较积极，多是出于完善自身的愿望。大学语文课程在教学方法与评价方式上，也迈出了一些改革的步伐，一些灵活而有利于发挥学生主体性的教学方法开始被运用，评价方式也出现了多样化的趋势。相应地，大学语文课程的教学也取得了一定的效果，大部分学生通过学习大学语文课程丰富了知识，开拓了视野，文学修养得到了提高，增强了表达能力;也有部分学生感到情操得到了陶冶，内涵得到了丰富，思维的方式也得到了一定的训练。但是，目前所取得的这些成绩是远远不够的，当前的大学语文课程还存在诸多问题。到底存在哪些问题呢?造成这些问题的原因何在呢?对此我们又有何对策呢?本文试予以探讨。

    (一)当前大学语文课程教学存在的问题

    1.课程全面开设上的艰难

    到2001年4月止，全国共有各类高校一千余所，而已开设大学语文课程的仅四百余所，还不到全部高校的二分之一，远未达到普及程度。仅湖南省的综合性大学中就有中南大学、湘潭大学没有开设大学语文课。[19]这一数据或许和目前的状况有一些差距，但也是发人深思的。根据本人最新调查结果，重庆市完全没有开设传统意义的大学语文课程的高校就有三所;开设了传统意义的大学语文课程的高校，也仅仅将大学语文课程作为选修课程和部分专业的必修课程，并没有做到让高校所有的中文专业以外的学生普遍受到这一课程的熏陶。广义上看，重庆市所有高校均开设了广义大学语文，这是否表明大学语文课程就全面开设了呢?第一，广义的大学语文并没有设为除中文专业外其他本专科所有专业的必修课，学校也没规定学生必须修满相应的大学语文课程的学分或通过了国家的汉语等级某一级别的考试才能毕业;第二，各高校开设的广义的大学语文课程不成系统。各门课程的开设往往根据教师自己的专长确定，不能保证广大学生能够“自助餐”式选课。第三，虽然课表上开设了广义的大学语文课程，但选课的学生人数并不理想。如本学期重庆工学院在校本专科学生共13063人，选修“应用写作”课的学生人数才194人，占全院学生人数的1.5%;本学期西南师范大学在校本专科学生共18672人，选修传统的“大学语文”课的学生共260人，占全院学生人数的1.4%。[20] 加上部分学生“选而不修”，实际上接受大学语文教学的学生更少。综上所述，当前大学语文课程全面开设还困难重重。

    2.课程性质目标认识上的困惑

    大学语文课程的性质和目标是什么?多年来这个问题一直没有一个明确的认识。有的人强调大学语文是一门工具性学科，认为开设大学语文仅仅是为了弥补大学生中学语文学习的不足，帮助他们纠正错别字，教他们写申请书、领条等应用文的写法;有的人则赋予大学语文太多政治、道德教育的使命，以至于分不清是高校“两课”的教学目标还是大学语文的教学目标;有的则强调大学语文的人文性，认为大学语文课程的目的是要培养大学生的人文精神，要求将大学语文课程改变为大学人文课程或大学通识课程。从调查问卷的情况看，学生对这一问题也比较困惑。认为大学语文是一门工具性学科占3.01%;认为大学语文是一门人文性学科的有172人，占15.21%;认为大学语文是一门工具性与人文性同等重要的占犯27%;认为大学语文是一门以人文性为主，工具性为辅的学科的47.21%。学生期待大学语文课程选文经典;口语训练与写作训练结合;有文化氛围，注重人文精神培育;与生活相联系，实用性强等等。这些期待从另一个侧面反映出学生对大学语文课程目标的定位是不一致的。总之，对大学语文课程的性质和目标，对大学语文与中学语文课程的区别和联系，目前还没有一个大家公认的明确的认识。

    3.教学内容选择上的混乱

    时至今日，全国共出版各类大学语文教材多达上百种，然而每种教材的内容和体例都不尽相同，有的甚至是大相径庭。具体说来，目前使用的教材大致有以下几种:一是纯文选型，如徐中玉主编的全国自学考试用书《大学语文》和朱东润主编的《通用大学语文》;二是文选+附录型，即主要篇幅是历代文选，然后在书末以附录的形式介绍一些文学史知识、古汉语语法常识、常用修辞知识、古代诗词格律、常用应用文写作要点等语文知识，供学生学习时参考，以免除翻检之劳，如国家教委高教司组织编写、徐中玉和齐森华主编的全日制高校通用教材《大学语文》;三是纯作文型，如部分高校选用的胡斌、袁智忠主编，重庆大学出版社出版的《公共管理应用写作》;四是综合型，即一本书分为不同类型的几大板块，从语言知识、文学史知识、阅读理解知识、写作理论与实践、文学作品选等几个方面对中国语文的整体状况作一个全面介绍，如湖南师范大学彭丙成教授主编的《大学语文》(上、下)和由华中理工大学李运传主编的人文素质教材《中国语文》。从教材的编排体例上看，目前使用的教材存在重大差别:一是以文化内涵为序编排，选文按其主题思想的文化内涵分类，如国家教委高教司组织编写、徐中玉和齐森华主编的全日制高校通用教材《大学语文》，将教材分为“品格·胸怀”、“为政·爱国”、“社会·民主”、“人生·世态”等十二个单元;二是按文学史的顺序编排，选文按中国作品和外国作品分类，中国作品又按年代排序，如何崇文、钱国纲主编，西南师范大学出版社出版的《大学语文》;三是以文章体裁为序编排，如周建忠主编，华东师范大学出版社出版的《大学语文》，将教材分为“论说文”、“记叙文”、“诗歌”、“小说戏剧”四个单元;四是以应用文体的种类为序编排，如胡斌、袁智忠主编，重庆大学出版社出版的《公共管理应用写作》。高校对教材的选择混乱;教材部分内容简单重复中学课本;教师在教学时又根据学生的具体情况和自身研究的重点对教学内容有所调整。这种教学内容选择上的混乱，反映了人们对大学语文课程性质和目标认识的模糊不清，反映了人们对大学语文与中学语文教学衔接问题的漠视，严重地影响了大学语文的整体教学效果。

    4.教学方法运用上的单调

    一方面，学生普遍认为大学语文课程非常重要(认为大学语文课程对学习其他课程非常重要和比较重要的占86.91%;认为大学语文课程对传承人类文明非常重要和比较重要的占93.54%;认为大学语文课程对提高学生文化素质非常重要和比较重要的占92.84%);另一方面，学生又对大学语文课不感兴趣(把自己感兴趣作为学习动机的占13.62%)。教学方法单调、陈旧、呆板和枯燥是学生对大学语文课不感兴趣的重要原因。受传统中学语文教育模式的影响，大学语文教育模式呈现出填鸭特征。教师按阅读课文、分析段落大意、概括中心思想、作品人物形象分析、艺术表现手法分析等程序按部就班地上课，有时还要强调某些内容是历年的考点，以引起学生重视。“语文本来是富含人文内蕴、情感价值和审美趣味的学科，这些常用的教学手法残忍地把一篇篇优美的文章分肢解体，使其变成一堆摆设整齐、逻辑井然却了无生气的零件。学生不可避免地要产生枯燥感、单调感和厌倦感。”[21]一些大学语文教师面对来自全国各地的莘莘学子，用十分不标准的普通话甚至是方言授课;一些大学语文教师对现代教育技术一窍不通。大学教育从教育目的上应该说完全脱离了应试教育的束缚，但绝大部分专科学校为了“帮助”学生通过专升本的大学语文考试，教学方法却仍停留在应试教育的模式上:在讲课方式上是千篇一律的讲授式，不强调师生的双向交流和学生的自主发现;在教学内容取舍上以专升本考试大纲为指挥棒，不注意根据实际情况灵活处理教材;而在教学手段上还是年复一年的黑板加粉笔，不注意将多媒体等现代化教学手段引入课堂。从总体上看，虽然大学语文课程教学方法并不都是传统的“满堂灌”模式，但其它能够更大程度地激发学生积极性的教学方法还没有得到广泛的采用。如学生对讲授与讨论相结合的教学方法期待较高，对从问题出发的研究性教学也十分感兴趣，但这些方法在大学语文课堂上使用率还不够高。学生期待在大学语文课堂上口语训练与写作训练结合;与生活相联系，实用性强;课堂自由讨论，气氛活跃;趣味性与学术性并存等。学生期待有实践的机会，在生活中学习大学语文。学生建议大学语文课上师生互动，让课堂充满乐趣与探索;教学方法更灵活;紧跟时代，从实际出发教学;提高教师水平等等.如何对待学生的期待和建议，改进大学语文的教学方法是一个迫切需要解决的问题。否则，学生不愿意选择大学语文课程，学校不全面开设大学语文课程，或者学校硬性将学生赶进大学语文课堂学生还是不喜欢该门课程的现状就不会有任何改变。

    5.教学效果评价时的尴尬

    经过一到两个学期的学习，大学生的语文水平和人文精神是否发生了本质上的飞跃?人们对大学语文的教学效果如何评价?现实给我们的答案是令人尴尬的。首先，从评价方式上看，所有高校都采用了试题考试的方式，平时成绩与闭卷考试方式相结合的占47.04%，采用平时成绩与开卷考试方式相结合的占10.88%，纯粹用开卷考试方式的占17.33%，采用传统的闭卷考试方式的占16.27%。而学生对大学语文课程的评价方式要求更倾向于关注学习过程，加大平时成绩的比重。甚至要求取消考试，改用自由写论文的评价方式。其次，从评价内容上看，大学语文课程的评价内容主要是考查学生对课堂教学知识的掌握程度，考试题型与中学考试题型相近似。如古文今译、问答与作文等题型。对于针对即将参加专升本考试的专科学生开设的大学语文课程，评价内容则紧密结合全国统一考试大纲。学生的口头表达能力、语文实践能力等未纳入评价范围。这些评价内容与学生追求自由的个性相去甚远。再次，从评价结果上看，考试分数与教学的实际效果相差较大。一般情况下，为了学生就业时体面一些，只要修习了大学语文课程，教师都会给学生一个较好的分数，学生也获得了期望的学分。但从大学语文教师的反映来看，大多数大学生在经过一个学期或一个学年的学习后，其语文知识、人文素养和语文能力等方面的进步不是十分明显。社会上类似的反映也很多，比如:一次某高校一位外教在黑板上写了句孔子的话，问这是谁说的，全班没人能做正确的回答;北京大学的孔庆东教授说，问学生从理科大楼到北大西门怎么走，结果没一个能说得既简洁又准确;某大学每年大学语文考试有四分之一都不及格，开学初理科专业学生补考现象在一定范围内存在……[22]最后，大学生自身的反映来看，通过笔者对重庆市二十一所高校的1129名学生的问卷调查发现，在“学习大学语文后，你的收获是什么”一栏下，一部分学生写道:“又得了几个学分”;“收获甚少”;“学了没有什么用”等。在“你对本门本门课程的教学有何建议”一栏下，有部分大学生要求取消大学语文课。问卷中，大部分学生的书法不敢恭维，不少学生对开放性问题表述不清，或者答非所问.这种调查结果，无论是对高等教育的管理者还是大学语文教师来说都是令人尴尬的。

    6.教学理论研究上的缺失

    教学与科研历来是相辅相成的，没有一流的教育科研就不会有一流的教学，然而，大学语文的教学科研却是十分苍白的。这主要体现在:首先，在各种专业理论刊物如雨后春笋般不断地充斥着我们眼帘的今天，我国竟然没有一份大学语文研究的专门刊物，全国大学语文研究会原来有一份自己的内部刊物，后来也因为经费等方面的原因而不幸夭折;其次是有关大学语文教学研究的论文数量较少、质量不高，在各种教育教学杂志和刊物上有关大学语文教学的论文真是凤毛麟角，关于大学语文教学的专著更是没有。笔者近日在CNKJ、维普等数据库以及其他能够搜索的网站上搜寻关于大学语文与中学语文教学衔接问题研究的论文，结果令人大失所望。研究关于中小学语文教学衔接问题的论文不计其数，研究大学英语与中学英语的教学衔接问题、大学数学与中学数学教学衔接问题的论文也不少，而研究大学语文与中学语文教学衔接问题的论文却少得可怜。笔者孤陋寡闻，除了一篇《大学语文与中学语文教育之比较》[23]以外，几乎没有看到专门论述大学语文与中学语文教学衔接问题的论文。

    (二)当前大学语文课程教学问题的原因

    以上种种弊端，说明大学语文课程的建设已到了非常危险的境地，而造成这些问题的原因，除领导重视不够，师资队伍素质不高、学生认识上的误区等原因以外，笔者认为，更重要的还在于大学语文与中学语文教学衔接不当。有人曾说，一个人的学习过程是这样的:小学教学重在“扶”，初中重在“半扶半放”，高中重在“始放”，大学重在“全放”。[24]大学语文是在中学语文学习的基础上开设的课程，应注意对中学语文的继承、超越和创新。因为大学语文教师及管理者对大学语文与中学语文教学的关系缺乏研究，对大学生与中学生学习心理的差异缺乏了解，导致在课程性质目标的定位上左右摇摆。一些中学语文教学没有完成的任务，大学语文依然没有完成。比如，《汉语，我想对你哭》一文写道:“与之(对英语的畸形崇拜)恰成对比的是，我们年轻一代对本民族传统文化态度的冷漠，了解的浅陋。我参加过湖南省的高考作文评阅工作，在所阅过的近两千篇文章中，很少能看到字句完全通顺的，更无以奢谈文采，而太多‘准大学生们’在文字中所体现出的对题旨把握的模糊、表达的幼稚、取材的单一和价值观念的混乱真是让人惊叹!”[25]而许多大学开设的大学语文课程却根本不谈写作。反之，一些中学语文教学已经完成的任务，大学语文还在重复进行，比如对一些课文的简单重复学习。因为课程目标衔接上的偏差，导致教学内容衔接的不当，或者太浅，或者太杂;也导致教学方法上要么与中学语文教学方法无异，要么还不如中学语文教学生动活泼。在教学评价上，很显然需要对高中时高考这几乎是唯一的评价方式大胆突破，而大学语文课程教学评价方式变革的步子还来得晚了一些、走得慢了一些。由于以上种种衔接的不当，造成不理想的教学效果，最终出现学生不愿意选择大学语文课程，学校不全面开设大学语文课程，或者学校硬性将学生赶进大学语文课堂学生还是不喜欢该门课程的现状。下文试图探讨促进大学语文与中学语文教学衔接的对策，力求以此为突破口，带动大学语文课程的全面建设。

    (三)研究促进大学语文与中学语文教学衔接对策问鹿的相关理论

    当我们苦苦思索促进大学语文与中学语文教学衔接问题的对策时，以下这些理论可以帮助我们打开思路。

    1.系统论。系统论的基本原理是:在研究和处理事物时，把对象放在系统形式中加以考察，始终着重从要素与要素之间，系统与外部环境之间的相互联系、相互作用、相互制约的关系中，从系统的结构以及动态的角度，综合考察和处理对象，以求得到整体功能的最优化。[26]系统论启示我们:在考察大学语文与中学语文教学衔接问题时，不能仅仅停留在大学语文课程教学本身，还必须考察与之有密切联系的中学语文教学、“两课”的教学、大学人文课程教学、大学通识课程教学等;不能仅仅停留在中国的大学语文课程，还必须考察世界各国的大学母语教育:不能从理论到理论，就课程论课程，必须考察学习的主体—大学生的学习心理取向。

    2.主体性教育理论。主体性教育理论是在吸收西方文艺复兴以来的主体性教育思想的基础上结合中国改革开放的实际建立起来的一种时代的教育理论。主体性教育理论强调人本教育，反对物本教育;提倡主体教育，反对工具教育;重视教育中人的主体地位的确立、人的积极性、自主性和创造性的发挥、发展，反对压抑人、束缚人，以革新我国的教育思想和教育实践。[27]主体性教育理论启示我们:学生是学习的主体，我们在考察大学语文与中学语文教学衔接问题时，无论是在课程目标、教学内容的衔接上，还是教学方法、教学评价上的衔接上，都应该以学生为本，充分尊重大学生在情感、态度、价值观上与高中生不同的需求，充分发挥语文学科人文性强的特点，以大学生喜闻乐见的内容和形式从真、善、美的角度来发展大学生的主体性，用真的、善的和美的教育促进大学生真、善、美品质的形成和升华，促进大学生精神成人。

    3.“个人全面发展”学说。马克思恩格斯关于“个人全面发展”的学说是我国制定教育目的的重要理论依据。智力与体力的统一，脑力劳动与体力劳动的结合，是“个人全面发展”的实质。在“个人全面发展”中最核心的部分是个人“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”。[28]“个人全面发展”学说启示我们:在考察大学语文与中学语文教学衔接问题时，要遵循马克思恩格斯“个人全面发展学说”。在大学语文的教学上，比中学语文教学更注重与生产劳动相结合，注重语文学科的实用性，充分发掘大学生的潜力，让大学生的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”;比中学语文教学更注重人文性的体现，在培养高素质的劳动者和社会精英方面发挥与中学语文教学显著不同的作用。

    4.终身教育理论。著名的成人教育理论家和实践家保罗·朗格让提出终身教育理论。“终身教育即教育这个词所包含的所有意义，包括了教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了在教育发展过程中的各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的联系。”“成人教育是在自由中，为了自由和通向自由所进行的教育。”保罗·朗格让充满激情地指出:“在我们这个时代，作为一个成人，或更确切地说要成为一个成人，则需要一种从事任何创造性活动(无论是科学的还是艺术的)都需要的热情、执着和坚毅。如果一个人的这种努力获得成功，那正是基于对其迫切性的认识。今后，再没有哪个人能够依靠委任而成为哲学家、诗人或公民了。”[29]“终身教育”理论启示我们:在考察大学语文与中学语文教学衔接问题时，应在终身教育的背景之下来考察大一新生的语文能力和人文素养在适应终身学习方面有何欠缺，根据实际情况重新定位高校各专业大学语文教学的功能，确定教学诸方面应采取的措施。

    （四）促进大学语文与中学语文教学衔接的若干对策

    促进大学语文与中学语文教学衔接的对策问题，是一个重大的课题，也是一个全新的课题。现根据本人调查研究的结果，结合本人在大学语文教学中的体会，谈一些粗浅的看法。笔者认为:研究促进大学语文与中学语文教学衔接的对策问题，前题是对基础教育语文课程改革的研究和对大学生语文学习心理取向的研究。促进大学语文与中学语文教学的衔接，首要问题也是关键问题是做好大学语文与中学语文在课程性质及目标上的衔接;其次，要做好大学语文与中学语文在教学内容、教学方法、教学评价上的衔接。

    1.做好大学语文与中，语文在裸程性质及目标上的衔接

    “语文”是什么?“语文课程”的性质又是什么?学术界对这一问题纷繁复杂的解释给广大从事语文教学的教师带来理念的困惑和实践的麻烦。时下对“语文”的解释主要有:①语言和文字;②语言和文学;③语言和文章;④语言和文化;⑤语言和人文。由此，对“语文课程”性质的界定也出现较大的差异。有人曾统计，仅1980年—1989年间公开出版的《中小学语文教学法》专著中，对语文学科性质的表述竟有十三种之多。此后，仍有各种不同的说法，如:工具性、知识性、科学性、基础性、技能性、实践性、社会性、社会实践性、社会应用性、思想性、文学性、艺术性、移情性、统一性、螺旋性、直线性等等。另外有人又进一步从本质属性和一般属性上加以区分和概括。[30]具体表述如:①语文学科的本质属性是:工具性、教育性、审美性。如果把工具性归之于求真、教育性归之于求善、审美性归之于求美，那么我们可以认为语文的学科性质是真善美的统一。[3l]②孔凡成解读叶圣陶先生的观点:“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文”后提出:语文就是祖国言语，就是指导人们掌握和运用中国言语的一门具有浓郁的人文色彩的活动课程。[32]③语文教学，说到底就是民族教育，即母语教育。民族语教育正是语文教学“魂”之所系!不必非要通过定什么“性”才能解决。在学生学习范文的过程中，民族语作为一种工具，不仅是交际的工具、思维的工具，更是学生提高语文素养、丰富精神世界的工具。[33]④语文学科的性质就是:培养学生在言语活动中的语文素质—语感的课程。[34]⑤语文作为人类文化的重要组成部分，既是人类社会最重要的交际工具，也是一门重要的人文学科。所以，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。[35]⑥语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。[36]

    对语文课程性质的模糊认识，也自然而然地导致对大学语文课程性质的模糊认识。比如:①北京师范大学王宁教授认为:大学语文是文理科学生进入大学后的第一门强化母语的人文素质教育课，是对大学生进行高级母语教育与人文素质教育的第一课。[37]②东南大学王步高教授认为:大学语文应当定位在“高等学校人文教育基础课程”的位置上。大学语文是旨在陶冶人的道德情操，培养和提高大学生文学鉴赏能力、口头表达能力、写作能力的基础课程。[38]③林文和认为:大学语文是一门基础性与实用性高度统一的必修课程，其性质决定了它在智育、德育、美育等方面具有重要作用。而大学语文的智育和德育、美育又是紧密结合不可分割的统一体。[39]④王俊红认为:大学语文课程是高等院校非中文专业的一门公共必修课，是切实改善大学生文化素质，培养和提高大学生语言能力的基础课。[40]

    仔细考察上述的种种观点，有两点需引起我们注意:一是“人文”与“母语”是大家普遍关注的词语;二是人们总是将大学语文课程与中学语文课程、与中文专业的语文课程割裂开来谈语文课程的性质。笔者认为，无论是大学语文课程，还是中学语文课程，或者中文专业的语文课程，都是语文课程。语文课程的性质应该是一致的。大学语文课程、中学语文课程、中文专业的语文课程的学习主体不同，课程目标有极大的区别，但课程性质是始终不变的。倘若课程性质发生了变化，那么这门课程就不再是语文课程了。因此，我们将语文和语文课程定性为:“语文”就是语言和文学，语文课程就是通过语言训练和文学鉴赏的方式提高学生掌握和运用祖国语言的能力、培育学生人文精神的人文课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

    这样界定的好处在于:一，抓住了语文的本质，符合中国人对语文的习惯认识。国内很多大学都开设有“汉语言文学”专业或祖国其他民族的“语言文学”专业。商务印书馆2002年出版的《现代汉语词典》(增补本)对“语文”的解释是:语文:①语言和文字:一程度(指阅读、写作等能力).②语言和文学的简称。对“文字”的解释是:文字:①记录语言的符号，如汉字、拉丁字母等。②语言的书面形式，如汉文、英文等。③文章(多指形式方面):~清通.

    文字是语言的书面形式，文章是成篇的书面语言，二者都可以归入广义的“语言”。而“文化”和“人文”含义十分宽泛，比“文学”的外延大得多。我们将语文定义为“语言和文学”，既抓住了语文的本质，将语文与其他学科区别开来;又符合中国人对语文的习惯认识，便于确定语文课程的教学目标。二，与基础教育课程改革的精神一致，并对其进行了发展。由国家权威部门组织全国众多专家编写的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)和《普通高中语文课程标准》(实验)对语文课程性质的界定是一致的，都表述为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这就启示我们:无论哪个阶段、哪种形式、何种目标的“语文”，本质上都是“语文”;语文有多种特征，但“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点气我们将语文课程定性为“人文课程”，将语文学科定性为“人文学科”，便于让人切实理解到语文课程娜人文性”的来源和本质含义;将语文课程定义为“通过语言训练和文学鉴赏的方式提高学生掌握和运用祖国语言的能力、培育学生人文精神的人文课程”，便于让人明确语文课程的内涵、实施方式和最终目标。三，便于对大学语文的目标进行定位，便于澄清大学语文与高校“两课”、大学人文、大学通识等课程的区别和联系，从而建构合理的大学语文课程体系。

    “大学语文”课程的教学目标与中学语文课程的教学目标有何区别?“大学语文”课程的教学目标该如何定位呢?1985年，张志公先生在《下一代需要什么样的语文能力》一文中预测:21世纪，社会普遍需要的语文能力将是“一目十行，过目不忘的阅读能力;下笔千言，倚马可待的写作能力”。[41]谷生华、林健对此进行了补充，认为社会还需要“专心致志，过耳不忘的听话能力:滔滔不绝，出口成章的说话能力。”[42]笔者认为:通过小学六年和中学六年的语文学习，学生在对语文课程工具性的掌握上已达到较高水平，“能在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用祖国语言文字”；[43]而在人文性上，由于学生的年龄特征、生活阅历、应对高考等因素的影响，“启蒙才是基础教育语文学科的文学教育目标”。[44]因此，大学语文课程总目标应定位在通过语言训练和文学鉴赏的方式培育学生人文精神，促进学生精神成人方面。教师通过引导学生感受、领悟语言文字的巨大魅力而引领学生追问生存的意义和存在的真相，激发学生的独立精神和自由思想、想象力与创造力，培育和滋养其健全的人格与社会关怀意识。对于各高校、各专业、甚至各个具体的学生而言，应在终身教育的背景之下来考察学生的语文能力和人文素养在适应终身学习方面有何欠缺，根据实际情况重新定位大学语文课程的具体培养目标。

    这样，我们可以比较清晰地看到大学语文与高校“两课”、大学人文、大学通识等课程的区别和联系。“20世纪70年代，联合国教科文组织就曾将语言学、历史学、文学及艺术科学、法学、哲学等六种，归属为人文科学的主流学科气[45]高校“两课”主要包括四门课程:马克思主义哲学基本原理、毛泽东思想邓小平理论及“三个代表”思想、中国近代史、思想品德修养，可见，“两课”主要是通过理论学习的方式，从思想史的角度帮助大学生树立正确的人生观、世界观和价值观，培育大学生的人文精神。大学语文则是通过语言训练和文学鉴赏的方式，从文学史、美学史、文化史的角度帮助大学生树立正确的人生观、世界观和价值观，培育大学生的人文精神。大学语文课程包含在大学人文课程和大学通识课程之中，是大学人文课程和大学通识课程的一个重要部分。大学语文具有其他课程不能替代的作用，应该享有与“两课”同等重要的地位，应该在高校全面开设。

    2.做好大学语文与中学语文在教学内容上的衔接

    从调查中我们了解到，学生对大学语文课程教学内容有如下期待:选文经典;口语训练与写作训练结合;与生活相联系，实用性强等等。学生又在对该门课程的教学建议中提出:针对学生有方向地培养;学习经典，多点真正意义上的纯文学，缩小教材容量，让语文课本单纯些;多介绍历史背景，多些材料的分析:紧跟时代，从实际出发教学;希望现代文多一些等等。考察人们对大学语文课程教学内容的观点，发现两种截然不同的意见:一是“大语文观”，主张“大学语文应该打破以文学阅读为中心的老套路，即以西方文艺复兴为样板的‘小人文’学科发展思路，而应该以实用阅读、实用写作和实用口语为主，把涵盖了政治与管理文化、哲学与思想文化、科学与技术文化、经济与产业文化、精神家园与艺术文化、主流文化与民俗文化的‘大人文’融进‘大语文’，建立起以语文材料为载体的通识教育知识体系，着重培养学生面对现实，积极入世的精神，以适应文化与经济全球化环境”。[46]二是强调纯文学性，认为“当代大学生每天要看那么多书，其中一大部分——特别是那些高头讲章和层出不穷的理论——实在并不高明，而从人类伟大、丰富、敏感、美好的心灵产生的文学经典却常常遭到排挤，这真是不幸。”“文学经典的教育乃是全面持久的人文教育不可或缺的关键一环;由于文学本身巨大的包容性和感染力，深入解读一定数量的文学经典，往往可以在人文修养方面达到事半功倍的效果。”[47]

    要解决这些矛盾，还得回到语文课程的性质及目标上来探讨。语文是语言和文学，语文课程是通过语言训练和文学鉴赏的方式提高学生掌握和运用祖国语言的能力、培育学生人文精神的人文课程。大学语文课程总目标应定位在通过语言训练和文学鉴赏的方式培育学生人文精神，促进学生精神成人方面。因此，首先，大学语文课程是“语文”，应该有“语文味”。对纯正的文学经典的“细读”，从中读出“人文”，读出“文化”，读出鲜活的“人生”，是大学语文最重要的教学内容。通过对文学经典的鉴赏品评，学生掌握了高超的阅读技能，然后就能举一反三地阅读其他作品，如:哲学著作、科技论文、物理教科书、文件、广告、产品说明书等等。如果大家仔仔细细地对比夏中义主编的《大学人文教程》、《大学人文读本》和徐中玉、齐森华主编的《大学语文》，就会发现用《大学人文教程》和《大学人文读本》代替《大学语文》是不妥当的，因为二者在体现“语文味”上差别很大。其次，大学生即将从事各行各业的工作，成为高素质的劳动者，而中学阶段对学生的应用写作能力和实用口语训练太少，对于学生适应终身学习方面是欠缺的.因此，对大学生进行必要的高标准的语言训练也是大学语文课程的教学内容。对大学生进行必要的高标准的语言训练也是大学生对自身解放和全面发展的向往与追求，换句话说，也是在培育大学生的人文精神。

    由此，我们这样构建大学语文课程体系和教学内容体系:

    大学语文课程由一系列必修课程和选修课程构成。必修课程分为文学鉴赏、实用口语训练、应用写作训练三门课程。文学鉴赏通过深入解读一定数量的文学经典，写作一定篇章的赏析文章，创作较高质量的文学作品，来提高学生人文素养，培育学生人文精神，共6个学分;实用口语训练包括普通话与朗诵、演讲与口才等方面的训练，重在学生实践，共2个学分;应用写作训练重在指导学生进行实用文体(如法定公文、常用事务文书、学术论文等)的研究和写作练习，共2个学分。选修课程尽可能多开，从各个层次、各种范围、各个角度、各个方向研究语文问题，满足学生“自助餐”式选择课程的需要。比如一些大学就开设了影视鉴赏、金庸小说研究、新闻与写作文化、历史现代派文学、师范生实用书法训练、高校美育、科幻文学等多门大学语文选修课程供学生选择。此外，大学语文课程还应鼓励和引导学生自学，让学生将整个人类社会作为语文学习的大课堂，充分利用生活中的语文资源，积极主动地将语文教学的内容延伸到社会。从外延看，大学语文课程包含在广义的大学人文课程之中;广义的大学人文课程又包含在广义的大学通识课程之中。这些课程科学整合，构成一个对大学生进行文化素质教育的有机整体。

    3.做好大学语文与中学语文在教学方法上的衔接

    调查结果表明:以教师讲授为主的教学方法还占了相当大的比例，其它能够更大程度地激发学生积极性的教学方法还没有得到广泛的采用。而学生对讲授与讨论相结合的教学方法期待较高，占49.25%;对从问题出发的研究性教学也十分感兴趣，占30.33%，这和大学语文的教学现状有较大的差距。从调查中我们还了解到，学生对大学语文课程教学方法有如下期待:有文化氛围，注重人文精神培育;与生活相联系，实用性强;课堂自由讨论，气氛活跃;趣味性与学术性并存等。学生又在对该门课程的教学建议中提出:充分调动学生学习积极性，师生互动，让课堂充满乐趣与探索;开设讲座，针对学生有方向地培养;多介绍历史背景，多些材料的分析:教学方法更灵活;紧跟时代，从实际出发教学等等。国外大学的教学方法能够给我们某些启示。如，美国哥伦比亚大学强调学生多读原著，采取小班教学形式，班组人数不超过25人。由于实行小班教学，每一个学生都有与教师接触和充分表达自己思想的机会。一般情况下，教师在教学时都采用讨论法，教师事先指定一定数量的原著书目供学生阅读，学生需要根据自己的心得准备报告，等下一次上课时向教师和同学们汇报，并进行讨论。学生成绩的好坏，主要看他所写的课堂作业和参与课堂讨论积极程度而定，那些不开口说话的学生，很难得到好的分数，也影响他后期的专业课程的选择和研究生阶段的进一步学习。[48]中学阶段有许多行之有效的教学方法值得继承和发扬，如:重视学习方法的引导;淡化教师的讲，强化学生自主学习意识;提倡个性化学习;提倡教师少问，学生多问;重感悟、重语感训练;重读书，特别是重自读、重自由读书;重积累，包括课内积累和课外积累;提倡多种方法的合作学习等。[49]同时，我们更要注重针对大学生的学习心理采取更适合的、更为灵活多样的教学方法。以下略举几例加以说明。其一，大学语文比中学语文更加注重学生在课外积累和在生活中实践。大学语文课时少，学习内容又是内涵极为丰富的经典名篇，每节课信息量比高中大得多。这就需要学生在课前积累大量阅读经验作为支撑，否则学生上课就不能发言，不能参与，学习效果也会大打折扣。课堂上学习的内容，需要学生在课后花数倍的功夫去实践，去消化，去内化为自己的精神成分，与自己的生命融为一体。其二，大学语文比中学语文更加注重研究性学习与合作学习。大学生较之中学生探究能力更强，自由支配的时间更多，独立意识更浓。因此，在大学语文教学中，从问题出发的研究性教学较受学生青睐。在问题研究过程中，同伴之间的合作、师生之间的合作具有举足轻重的作用。其三，大学语文比中学语文更加注重讨论与讲授相结合，注重学术性。中学阶段，学生升学压力大，语文课时紧张，学生作业负担沉重，语文教学中往往不能将课文所涵盖的人文价值讲深讲透;为了避免学生在升学考试时思维过于“发散”而偏离了“标准答案”，一部分教师甚至只强调一种答案，从而将学生的思维越引越窄。大学语文教学中，学生参与的面更大，对问题讨论更深入，观点更自由也应当更有价值。教师的讲授除了对学生的点拨与引导外，还应该显示自己学术研究的精华，将课文所涵盖的人文价值讲深讲透，对学生分析问题和解决问题起一个示范的作用。其四，大学语文比中学语文更加注重现代化教学手段的运用。大学为教师创造了能够广泛采用现代化手段进行教学的条件，如多媒体教室与网络化办公的普及，电子阅览室及图书音像资料的配备等，一些高校还为教师配备了手提电脑。学生也有时间、愿望和能力与教师进行网上交流。大学语文教学应充分发挥这些优势，采用现代化的、灵活多样的教学方式和手段高效率地实现教学目标。其五，大学语文可根据条件实行模块教学、小班教学、开放教学。模块教学就是指由不同的教师分专题进行教学。调查样本中，有62.86%的学生希望实行板块式教学，不希望一个教师按照课本的模式逐课讲解。北京师范大学由王宁等五位教师分别按模块授课受到了学生的欢迎，这也从实践上证明了大学语文模块化教学的必要性和可行性.实行模块化教学能够将大学语文教学与任课教师的专长和可持续发展结合起来，调动教师上课的积极性，保证良好的教学效果;实行模块化教学的好处还在于让学生领略多个教师的风采，汲取优秀教师的精华，从而对大学语文课产生浑厚的学习兴趣。这样，大学语文不就形成良性循环了吗?有条件的高校还可以向哥伦比亚大学学习，实行小班教学，让我们的每一个大学生也都有与教师接触和充分表达自己思想的机会，让讨论和研究落到实处。如果我国的大学语文课能够做到开放式教学，各高校资源共享，学生自由选择学校和教师，校内校外专家均可授课，那么，我国高校的课程改革将前进一大步。

    4.做好大学语文与中学语文在教学评价上的衔接

    调查结果表明:学生对大学语文课程的评价方式要求更倾向于关注学习过程，加大平时成绩的比重。个别学生还用批注的形式强烈要求取消考试，改用自由写论文的评价方式。通过文献检索及查阅部分学校试卷分析，大学语文课程的评价内容主要是考查学生对课堂教学知识的掌握程度，考试题型与中学考试题型近似。如何做好大学语文与中学语文在教学评价上的衔接呢?笔者再一次学习了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(实验)》中的“评价建议”。二者均强调语文课程评价要突出整体性和综合性，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观几方面进行全面考察。《普通高中语文课程标准(实验)》提出六条评价的基本原则:一，评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高;二，评价应以课程目标为基准，面向全体学生;三，评价应充分发挥诊断、激励和发展的功能;四，提倡评价主体多元化;五，评价应注意必修课与选修课的联系与区别;六，评价应根据不同的情况采用不同的方式。《普通高中语文课程标准(实验)》还对必修课程与选修课程的评价内容提出了具体的建议。笔者认为，事实上，我们的高中学校并没有在教学评价方面真正实践和实现新课标。除了一部分保送上大学的学生沐浴到了多种评价手段和方法的恩泽外，绝大多数的高中生只能被迫接受高考这唯一的评价方式，接受对高考范围内的教学内容的评价。因此，要做好大学语文与中学语文在教学评价上的衔接，首先就要高校的语文教师以及教学管理者学习研究高中语文新课标，继承高中语文新课标中适合高校的评价建议，在大学语文的教学活动中付诸实施。比如:使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动;书面的语文考试与观察活动相结合;将学生自主探究的过程与结果统一起来，以学生在自主探究中的表现作为评价的重点等。其次，大学语文教学评价更开放、更人性化、更具前嘴性。从评价目的与功能上看，大学语文与普通高中语文课程相衔接，致力于全面考察学生直接进入社会成为高素质劳动者和适应终身教育所需的语文素养，侧重于考察学生的人文精神。从评价内容和方式上看，大学语文更为关注学生学习的过程与方法。课堂讨论与学生平常作业可以作为评价内容和方式;参加演讲、辩论、话剧等活动也可以作为评价内容和方式;获取普通话、书法、秘书资格、汉语等级考试等也可以作为评价内容和方式;发表论文或文学作品、举办个人作品展等更可以作为评价的内容和方式。学生参加本校开设的大学语文课程学习可以获得学分;学生参加其他高校的大学语文课程学习也可以获得学分;学生参加校内的语文活动可以获得学分，学生参加语文社会实践活动同样可以获得学分。学生现实的表现是评价的内容，学生发展的潜力仍是评价的方向。总之，如果我们对大学语文课程有一个明确而准确的定位，教学内容、教学方法、教学评价与中学衔接得当，运用适宜，学生就会对大学语文产生强烈的兴趣。加上学生渴望通过语文学习进一步完善自己的正确动机和勤奋的学习，一定会获得较好的教学效果。那样，对大学语文教学评价时就不会再是令人尴尬的结果了!

五、结论

    毛泽东同志告诉我们:没有调查研究就没有发言权。一份份问卷让任课教师吃惊，让教学管理者思考，让调查者心里沉甸甸的。传统的大学语文教学由曾经的辉煌步入了如今十分尴尬的境地，我们必须通过变革找到大学语文课程的出路。大学语文教学中的种种问题产生的重要原因在于大学语文与中学语文教学衔接不当。系统论、主体性教育理论、“个人全面发展”学说以及终身教育理论为我们研究促进大学语文与中学语文教学衔接的对策问题提供了理论依据。研究促进大学语文与中学语文教学衔接的对策问题，前题是对基础教育语文课程改革的研究和对大学生语文学习心理取向的研究。促进大学语文与中学语文教学的衔接，首要问题也是关键问题是做好大学语文与中学语文在课程性质及目标上的衔接;其次，要做好大学语文与中学语文在教学内容上的衔接;再次，要做好大学语文与中学语文在教学方法上的衔接;第四，要做好大学语文与中学语文在教学评价上的衔接。促进大学语文与中学语文教学的衔接，离不开大学语文教师的身体力行，也离不开教育管理者的重视支持。我们期盼:大学语文课程改革能够象中学语文课程改革那样，有国家教育行政部门的统一组织策划，有全国知名专家学者积极参与，在全社会广泛实施。我们也期盼:大学语文课程能够象高校“两课”和英语公共课一样，在大学生人文素质教育课程中占有一席之地，让我们的母语发挥应有的教育作用。

六、本研究的不足之处

    基础教育课程改革背景下大学语文与中学语文教学衔接的研究在我国教育界还属于一个比较新的课题，相关研究比较少。本文对此进行了尝试性的探讨，但由于课题难度太大，笔者科研水平所限，加上时间、精力有限，本研究存在一些不足。主要表现在:

    (一)样本地域范围较小。本研究只选择了重庆市二十一所高校的学生填写调查问卷，其他地区有关资料通过文献检索的方式所得。因此，研究结果还需进一步证实。

    (二)调查有待进一步完善。为了研究的有效和方便，调查问卷设计的科学性和实用性还需要提高;通过访谈法得到的调查结果可能会出现偏差;广大大学语文教师的认识没有进行调查。因此，本研究的调查还有待进一步完善。

    (三)课题有待深入研究。本课题仅对大学语文与中学语文教学在课程性质及目标、教学内容、教学方法、教学评价方面的衔接问题进行了初步探讨，没有深入分析衔接的具体措施、案例及注意事项，没有对研究的前提作进一步剖析……因此，本课题还有待深入研究。毕业论文写作的结束并不代表研究的结束，笔者今后将继续关注大学语文课程的发展，对大学语文与中学语文教学的衔接问题作进一步研究。

    注释（本站按：因转换过程乱码太多，暂略）

    参考文献:

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    38.刘奇军.大学语文课程建设当议.湖南师范大学2001届硕士研究生学位论文
    39.人民教育出版社中学语文室编著.全日制普通高级中学教科书(必修)语文.北京:人民教育出版社，2003.6.第-至六册
    40.人民教育出版社中学语文室编著.中等师范学校语文教科书(试用本)阅读和写作.北京:人民教育出版社，2001.7.第一至六册

    附件1，重庆市高等学校本专科开设大学语文课程情况调查汇总表(略)

    附件2, (     )大学汉语，文学专业以外开设大学语文课程情况调查表(略)

    附件3  “大学语文与中学语文教学衔接问题研究”调查问卷

    亲爱的同学:

    为全面了解和掌握大学语文课程教学现状，更好地指导今后的教学和科研，制定本调查问卷。本问卷不记名，不作为结业成绩或以任何形式记入学籍档案，只作为科研课题收集信息用。请根据自己的实际情况如实填写。谢谢合作!

                                重庆教育学院“大学语文与中学语文教学衔接问题研究”课题组
                                                                           2005年3月20日

    请在以下各题的备选答案中选取一个或多个适合你实际情况的答案，并在答案序号上打”√”，或在括号内填上你自己的答案。

    一、你的基本情况:
    1.你所在学校的全称:
    你所在学校的类别:①理工大学②综合大学③师范大学④其他
    2.你所在学校的层次:①教育部属大学②重庆市属大学
    3.所学专业:①理科②文科
    4.所修学历:①专科②本科
    5.你的性别:①男性②女性
    6.所在年级:①大一②大二③大三④大四

    二、关于大学语文课程的性质和意义
    1.你认为大学语文课程的性质:①是一门工具性学科 ②是一门人文性学科 ③是一门工具性与人文性同等重要的学科 ④是一门以人文性为主，工具性为辅的学科 ⑤其他(  )
    2.你认为大学语文课程对学习其他学科:①非常重要②比较重要③不重要
    3.你认为大学语文课程对传承人类文明:①非常重要②比较重要③不重要
    4.你认为大学语文课程对提高学生文化素质:①非常重要②比较重要③不重要
    5.你认为大学语文课程与中学语文课程应该有区别吗:①有②没有
    6.你认为大学语文课程与中学语文课程应该有什么区别:(  )
    7.你认为大学语文课程宜设为:①必修课②限选课③任选课④不开设
    8.你认为大学语文应是:①独立的一门课程②几门文学课程和写作课程的总和③与大学人文课程合二为一④其他(  )

    三、关于学生的学习心理取向
    1.你学习大学语文的动机是:①提高文学修养，进一步完善自己②学校对学分的要求③自己感兴趣④周围同学的影响⑤教师的魅力吸引
    2.从时代看，你最感兴趣的阅读材料是:①古代作品②现当代作品
    3.从国别看，你最感兴趣的阅读材料是:①外国作品②中国作品
    4.从体裁看，你最感兴趣的阅读材料是:①小说②散文③诗歌④戏剧⑤非文学作品，如(  )
    5.对中学时学过的课文，你希望在大学语文课上:①不重点讲②重点讲解，老师从不同的角度用不同的方法对学生己有认知加以提升③不讲，让学生举一反三，自己领悟
    6.请描述你所期待的大学语文课程:(  )

    四、关于课程资源、教师素质、教学方法、评价方式
    1.你所使用的教材是:①(  )主编，(  )出版社，(  )年版。②任课教师自编教材③没有教材
    2.课堂教学内容:①完全来自教材②大部分来自教材，小部分由教师和学生补充③小部分来自教材，大部分由教师和学生补充④完全脱离教材
    3.你的阅读材料主要来自:①教材②图书馆或书店③找同学借④其他(  )
    4.你对教材的满意度:①非常满意②比较满意③不满意  满意什么:(  )不满意什么:(  )
    5.你对教学内容的满意度:①非常满意②比较满意③不满意满意什么:(  )不满意什么:(  )
    6.你希望教材的编排体例是:①按文学史编排②按文章体裁编排③按文化内涵编排
    7.你希望教师教学时:①按课本模式教学②分板块教学③其他(  )
    8.你认为大学语文教师的素质:①很好②较好③一般④较差⑤很差  好在哪里:(  )不好在哪里:(  )
    9.你对大学语文课程教师素质的评价具体表现在哪些方面:①学术水平②教学方法③道德情操④其他(  )
    10.大学语文课程所用的教学方法:①讲授为主②讲授与讨论相结合③从问题出发的研究性教学④讨论为主
    11.你希望大学语文课程所用的教学方法:①讲授为主②讲授与讨论相结合③从问题出发的研究性教学④讨论为主
    12.大学语文课程所用的评价方式是:①闭卷考试②开卷考试③平时成绩与闭卷考试相结合④平时成绩与开卷考试相结合
    13.你希望大学语文课程所用的评价方式是:①闭卷考试②开卷考试③平时成绩与闭卷考试相结合④平时成绩与开卷考试相结合

    五、关于学生收获及建议

    1.学习大学语文后，你的收获是:
    2.你对本门课程的教学有何建议:

后  记

    这是我有生以来完成的篇幅最长的文章.在论文即将付梓之际，我深深地感到:我的毕业论文能够顺利完成，离不开自己多年的学习、实戏和积累，更离不开导师的不倦教诲和悉心指导.在这里，我要时导师李怡教授以及其他所有关心和帮助我的人们发自内，公地说:“谢谢你们!”

    感谢恩师李怡教授.恩师高强的教学科研能力和高尚的师风师德令人仰慕和崇敬.每一次听恩师授课、每一次读恩师的作品，我都能获得人生的启迪。我的毕业论文从选题、开题到设计问卷、进行调查、构思写作直至最终完成，都得到了恩师雪中送炭、拔云见日般的指导.恩师严谨求实的治学态度、真诚谦进的个性品格荡涤着我的灵魂，教育着我一步一个脚印做人和做学问.在毕业论文写作过程中，恩师给予我的鼓励、期望与信任激励着我前进、前进，不敢有丝毫懈怠.现在，我要对恩师李怡教授说:“先生之风，山高水长，学生没齿难忘!”我还要感谢师母康莉蓉女士，谢谢您为学生求学提供的便利。

    感谢在西师三年的求学中，以及在开题中给我指导和帮助的刘明华教授、熊宪光教授、王本朝教授、代迅教授、余立新副教授、李大圣副教授等等。我也感谢重庆教育学院中文系和重庆师范学院中文系曾经为我授课，给我指导和帮助的老师们。正是因为你们为我打下了较好的基础，我才得以完成今天的写作。你们的教海和恩情，我将铭记在心.

    感谢我的领导和同事们，没有你们的支持，我不可能完成我的学业.重庆教育学院中文系的林健主任、谷生华副主任、郊光亮副书记为我参加学习提供时间、分担工作;当我在写作中遇到困难时，两位主任热情地鼓励我，并对我的论文写作提出了十分中肯的建议.此外，谢峰老师、宋明文老师、王远杰老师、兰华老师、陈裕琴老师、王智武老师、严亚老师……为我参加教育硕士学习提供了许多无私的帮助。感谢教务处李万福处长和中文系丁永忠教授对我的帮助。感谢我曾经工作过的重庆教育学院教育系、重庆市第二体育运动学校的领导和同事们.

    感谢我的亲人们。在我的求学路上，我尊敬的父母不辞辛苦地为我操持家务、照顾孩子，时时处处牵挂着我.我亲爱的丈夫唐平在紧张的工作之余，在家庭琐事的空隙时间，关心我的生活、学习、工作;在论文写作过程中，帮我印制调查问卷，联系高校，回收问卷，并以饱满的热情鼓励我做好论文.我的丈夫和姐夫还多次驾车送我到北暗上学，从北暗接我回家.我乖巧的儿子俊彦常常给我带来心灵的安慰和写作的灵感.你们的爱是我求学的不竭动力和写作的源头活水。

    感谢我的同学、朋友、学生们.我的同学张小华、柏萍、刘迎曦、伍霞等给了我许多鼓励和帮助;我的朋友简福平、张佳琼、张勇、唐荣发、吴成国、杜茂华、管军、杨晓东、杨国蓉、周志强、饶慧、陈艳宇等为我的调查和写作提供了不少方便;我的学生们在课余时间尽心尽力地为我回收调查问卷、统计调查问卷.你们乐于助人的精神让我十分感动!

    感谢支持和配合我做调查工作的三十多所高校的领导、老师和同学们.你们让我体会到了和谐社会的人间真情.

    最后，我还要感谢重庆市人民小学三·二班的老师们.在我外出求学，对儿子疏于管教的日子里，你们对孩子严爱有加，让孩子健康快乐地成长.

                                                          梅健  2005年4月10日

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