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傅昂:“人本”与“文本”的统一――评华东师大出版社第八版《大学语文》教材
【时间:2007-8-25 】 【来源:华东师范大学大学语文网站 】 【作者: 傅昂】 【已经浏览2564 次】

华东师大出版社的《大学语文》教材,以其稳定而明确的编写理念,以及在全国高校长期、广泛的使用,早已成为影响最大的教材之一。在教材走向多样化的今天,华东师大版《大学语文》如何精益求精、与时俱进呢?最近我们欣喜地看到,经过认真修订的第八版《大学语文》,在诸多方面有令人耳目一新之感。在我看来,其用力之处,在于既更加突出了“人本”,又始终不离开“文本”。

所谓“人本”,就是以人为本。在当今时代,社会面临着一种可能发生的人文危机,就是精神的贫困化。这是与急功近利的社会心态相关联的。鲁迅先生于1907年写成的《摩罗诗力说》中即已指出:“约翰穆黎(今译约翰·穆勒,英国哲学家)曰,近世文明,无不以科学为术,合理为神,功利为鹄。大势如是,而文章之用益神。所以者何?以能涵养吾人之神思耳。涵养人之神思,即文章之职与用也。”穆勒说的正是伴随着现代工业文明而生的科学主义思潮带来的功利主义倾向,而文章(主要是文学作品)的功用就在于“涵养神思”,就是丰富人的精神世界。相对于功利之用,我们可以称之为无用之用,有时看来无用的东西,实有大用。

法国当代杰出哲学家和教育家埃德加·莫兰对此有着十分睿智和深刻的思考。在《复杂性理论与教育问题》一书中,他系统论述了现代教育的危机,以及应对此一危机加强人文教育的紧迫性。他认为,“人类科学遮蔽了或消解了人类存在的生存的、主观的、情感的特点,而实际上人类一直经验着他的热情、他的眷爱、他的憎恨、他的允诺、他的梦想、他的幸福、他的不幸,遭遇着幸运、欺骗、背叛、偶然性、命运、宿命……”,因此我们必须高度重视人文文化。“人文文化是一种总体文化,它通过哲学、杂文、小说滋养了一般智能,回应人类的伟大探询,刺激对于知识的思索和促进认识的个人的整合。”人文文化能帮助青少年的心灵在“精神圈”中游动,让精神充盈人生,因而更具有突出的培养人的功能。

按照我的理解,现代大学开设大学语文课程,其根本宗旨正在于落实上述理念。正是秉承这一宗旨,华东师大第八版《大学语文》教材坚守中华优秀人文传统,立足大学生精神成长,其中贯穿着“以人为本”这一灵魂。教材主编徐中玉先生在《前言》中明确指出:“我们‘大学语文’课程教育的重心,仍必须放在对大学生进行人文精神和文化修养的培养上。”教材可贵之处在于,编写者将这一灵魂外化为教材总体构思,即坚持文质兼美这一选文标准,从精选的课文中提炼出十个富有人文价值的单元话题,以相近题材内容的课文组合作为人文话题的依托,从而形成了全新的教材编排体例,相对于教材编写中的“工具性模式”和“文学史和文化史模式”,这是极有意义的尝试。以人为本,还集中反映于单元导语的精心结撰,事实上,编者的每篇导语,都可以看成是对大学生作精神层面的导引,而主要不是阅读时方法技巧的指点。如“品格修养”、“咏史怀古”等单元导语中,多有编者对自然、人生乃至生命的感悟和思考;如“以民为本”、“心怀天下”、“社会人生”、“人情世态”等单元,其导语的现实关怀指向甚为分明;“乡思亲情”、“爱情婚姻”、“写景记游”等单元,导语引导学生努力丰富自己的精神世界;“人物风神”单元,树立了古往今来理想人格的典范,歌颂生命可以达到的辉煌。而从其选文跨越中外的开阔文化视野看,则不仅注入了民族关怀,还富有人类关怀的涵蕴,爱因斯坦《我的世界观》、茨威格《世间最美的坟墓》、梭罗《瓦尔登湖》、萧伯纳《贝多芬百年祭》等首次入选的大家名篇,都具有很高的文化品位和人文意义。我认为,这样一种编排体例和选文取向,十分有利于体现教材的人文精神导向――一方面是为了实现保存、传播和丰富人类文化遗产的使命,防止现代人沦为生产和消费的机器;另一方面,作为人文教育的组成部分,大学语文又将成为一种发现自我、发展自我的课程,对大学生形成健康个性和健全人格,将起到促进作用。

所谓“文本”,我是指以文为本。语文教材当然得以文为本,但这里所说的“文”不仅是指课文,也包括编者围绕着课文而设计的整个助读系统。在助读系统中,“提示”的编写往往最能体现编者在阅读教学导向上的追求:

首先是编者的“提示”十分关注课文的感性层面,重在引导学生体验情感,感受形象,品味语言。教材主编认为:大学语文不能成为一门单纯的思想观念课,它对学生产生的影响,“不仅是理性智慧的启迪,而更多的是对感性经验、真情实感的生动形象的体悟,因而是有血有肉、深入心灵的综合性整体效应”。这一指导思想十分重要。现代认知心理学认为,在理智状态中认知事物多采取理性的逻辑的方式,但这理性的方式只体现了人与事物的一种关系,如拘泥于理性的逻辑的认知,很容易陷于对人与事物关系认识的惟一性,而忽略了世界向我们展现的更多可能性,也就是世界存在的丰富多彩。当代著名学者王元化先生在《论知性的分析方法》一文中,提出从知性过渡到理性,从抽象上升到具体,从而克服知性分析方法所形成的片面性和抽象性,恢复事物的丰富性和具体性,达到多样的统一。他所说的“知性”,其实就是我们通常说的抽象的“理性”,他称为“稀薄”的抽象。而他说的“理性”,却是并不脱离感性、与感性血肉同躯的一种理性。知性不能掌握美,然而,知性分析恰恰是过去长期流行的一种阅读教学方法。缺乏感性,是语文教学中人文资源严重流失、语文课走向自然科学化造成的弊端。所以,教材重在引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。假如在每篇课文的学习中都要得出一些似乎很有思想教育价值的理性结论,那样的结论很可能是外在于学生心灵的,而不是内化为学生的灵魂和血肉的。

其次,教材编者所写“提示”,十分注重课文的有机整体性。教材中的一篇篇课文,都是一个个整体存在,而其中的文学作品更是生气灌注的有机体。然而在我们的语文阅读教学中,像医生解剖尸体那样地分析课文,或像从人体上割下一只手来那样与整体相割裂地关注局部的方法,曾经流行一时。歌德曾经说过:“艺术要通过一种完整体向世界说话。”针对西方十九世纪关于“分析法”与“综合法”的争论,歌德阐发了这样的观点:作品是一个活的东西,它有一种共同的灵魂(生命)贯串到各个部分,是一种有机整体。因此,他反对用“构成”这个词来指称一部艺术作品的结构:“哼,构成!仿佛这部乐曲像一块糕点饼干,用鸡蛋、面粉和糖掺和起来一搅就成了!它是一件精神创作,其中部分和整体都是从同一个精神熔炉中熔铸出来的,是由一种生命气息吹嘘过的。”(见《歌德谈话录》)但关注作品的完整性并非分析得面面俱到,而必须要抓重点。抓重点,就是要善于找出作品神光所聚的“文眼”。教材“提示”善于从情节、人物、意象、意境等方面选择最佳视角和观照切入点,由局部指向整体,要言不烦地揭示出全篇课文的精要所在,如穆旦《赞美》提示,突出了对诗篇中意象群的民族感情内涵的具体点化,曹禺《已经忘却的日子》提示引导学生关注对内心痛苦和绝望的描绘,黄庭坚《登快阁》提示着眼于从一个“快”字生发,张孝祥《念奴娇·过洞庭》提示重点指出词人人格魅力在物境与心境交融中的表现等等,都是较典型的例子。

由理解性阅读进而上升到探究性阅读,致力于培养学生创造性思维能力,是教材编者的又一追求。课文“提示”的撰写,多从理解性阅读出发,就课文的主题、结构、艺术手法、语言修辞等进行精当的概述和分析,但对作者的复杂情感世界、作品的丰富意蕴等,并不作出定论,尤其是像李商隐《锦瑟》、李煜《乌夜啼》、《诗经·蒹葭》、徐志摩《再别康桥》、戴望舒《雨巷》等诗歌作品,在提示中留下了较大的想象余地和阐释空间。“思考与练习”中的问题设计,就兼顾了理解性阅读与探究性阅读这两个方面,有的问题紧扣文本,有的则适度拓展,避免对作品作胶柱鼓瑟般的理解,也防止毫无界限的过度阐释,在两者之间能够保持一种合适的张力;“辑评”搜集前人的精要评语,又往往成为帮助学生从理解性阅读过渡到探究性阅读的桥梁。

华东师大第八版《大学语文》,以“人本”为灵魂,以“文本”为载体,两者相互依存,力求统一,因而称得上是一本既承载着厚重的人文意蕴,又及时回应现代社会呼唤的高校语文教材,我们相信,它定会受到广大高校师生的欢迎。

 

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