2015年7月下旬，我参加了北京师范大学教育培训中心组织的大学语文师资培训，聆听了何二元教授、杨建波教授的专题讲座，并与两位老师及参培学员互动研讨，收获颇丰。现梳理一二。
一、培训收获与反思
（一）收获
二老讲授启予良多，简述如下。
杨建波老师在课程论层面强调了大学语文的不可替代性，认为大学语文的特殊性在于用语言来培养人、塑造人。将课程取向定位于提高汉语水平、研究语文表达方法。将大学语文功能定位于运用、品味、阐释语言；在教学论层面，提倡要创造性地处理教材，针对实际情况运用文化教育模式、人格教育模式、理论教育模式、拈精摘要模式等多种教学模式。许多难讲的作品，杨老师举重若轻，巧手剪裁，许多难解的教学问题，杨老师条分缕析，迎刃而解，其思路、风格让人耳目一新。
何二元老师在课程论层面从纵横两个方向反思了大学语文课程的历史发展。从纵向回溯了民国以降国内大学语文的发展历程，从横向比较了当下国内各大学语文流派的特点，宏观地勾勒了大学语文课程的发展图景。二元老师对大学语文研究轨迹的深刻把握和研究史料的丰富积累，显示了其深厚的学术功底和严谨坚韧的治学精神；在教学论层面，他认为“语文没有内容的”，语文课是用各种内容来帮助学生习得语言运用能力。因此，好的大学语文课应该有精心设计的好教材，整合恰当的内容，最有效率地帮助学生习得语言。他从比较诸种大学语文教材体例入手，提出了他理想中的大学语文教材体例，并将教材设计与教学实施联系在一起，以自身教学实绩为例，介绍了与时俱进的教学手段运用和创新的教学实施方法等诸多经验，让我深深感受到，即使是在现有的大学语文课程框架下，大学语文教学也有许多文章可做，也可以搞得有声有色。
本次学习中，欣喜不少想法竟与二老不谋而合，欣喜教学中的不少困惑都得到不同程度的解答。二老的专精与通达，执着与热忱，无疑为我的大学语文探究之路指引了方向。
（二）反思
结合本次培训所学，将我对大学语文当前困境的思考梳理如下。
自全国高校陆续恢复大学语文开课以来，经历了许多高校将其设为必修课到中国人民大学将其改为选修课的曲折。从中可以看到，无论是在体制层面还是学术层面，大学语文课程尚未得到应有的一席之地。究其核心原因，我认为是对大学语文课程性质和价值认识的偏差。
是否需要在大学阶段继续提高学生的汉语言能力，大学生的汉语言能力提高是否需要设置专门的大学语文课程进行教学，对这两个问题的回答是认识的分野所在。
北京外国语大学教务处处长金利民的回答代表了当下许多高校的观点。他对第一个问题作出了肯定的回答，认为“大学生的语文能力确实有待提高”。然而，他对第二个问题的回答是否定的：“通过大学语文这样的课程来实现，未必是最佳选择。我认为语文能力的培养在中学中是显性的，在大学中应该是隐性的，通过融合到其他课程的教学目标中来实现。”“说到母语能力，第一是语言能力，第二是对本国文明、文化的认识能力。我们觉得把提高汉语语言能力的任务放到大学教育里来讲不是很适合，其实这应该放到中学里来提高，这是与整个教育环境相关的。我们觉得大学阶段对中国文化的认识很重要。于是就没有开设大学语文课，而是设置了中国文化模块。”
对母语语言能力培养的专门课程不认可，这导致了大学语文课程“边缘化”的地位。大学语文课程未获独立建制、大学语文领域未吸引和积聚大量优秀人才进行专门研究和教学、课程内容整合和教材建设水平亟待提高、缺乏延续性和积累的师资团队导致教学水平参差不齐、实际教学效果难以让人满意、大学语文课程给人的观感不佳、显得可有可无……一系列问题连锁反应，恶性循环。
对比他人经验。“哈佛大学、普林斯顿大学、加利福尼亚大学伯克利分校和明尼苏达大学均设有面向全校本科学生的母语教育课程，这些课程重在培养学生的思维和写作能力，都是公共必修课。其中，哈佛大学的Expository Writing(阐释性写作)课程和普林斯顿大学的Writing Seminar(专题写作研讨)课程都是学校唯一面向全校本科学生开设的公共必修课。”
香港中文大学对国文课程（即类似大学语文课程）的描述是：“所有学生须修读两门三学分的中文课程（共六学分），宜于一、二年级内修毕，以巩固并提升其驾驭中文的能力，并培养跨越世俗观念及文化界限的批判性思考，从而提升表达能力，加强沟通技巧。”
他山之石对我们有几点启发：
一是对大学生语言运用能力发展的重视（开设了专门语言课程，不是“隐性”而是“显性”培养。提倡“隐性”，其原因是看不到有效的训练方法，也就不认可“显性”课程教学的价值）；
二是对语言运用能力培养核心目标的选择（主要定位于“阐释性写作”、“专题写作研讨”等写作能力。写作是工作中最实用的语言能力需求。善于写作往往意味着具有思路清晰、逻辑严密、善于沟通这些工作所需的重要品质。“阐释性写作”、“专题写作研讨”是建立在阅读和思考基础之上的写作，作为语言发展重要途径的读和写在其中有机地结合了起来）；
三是对语言课程智力目标的重视：通过语言能力发展课程对学生思维品质的培养（“培养学生的思维和写作能力”、“培养跨越世俗观念及文化界限的批判性思考”。我们的语文教育总是在有意无意地忽略语文课程的智力价值，而过多地强调了其审美价值。“学语文其实就是在学聪明。”语文的沟通工具价值、智力价值、审美价值、人文价值不可偏废。大学阶段的语文尤其应凸显其智力价值。）；
四是对人文类、文化类目标的舍弃（——基于对人文素养、文化修养培养途径和载体的不同理解。专门的语言能力发展课程无法同时将提升人文素养作为同等重要的任务。传统文化课不是语文课，不能代替语文课。）
如果我们理解和认同以上这几点分析，那么对为什么需要开设和如何开设专门的语言能力训练（大学语文）课程就心中有数了。
为什么有很多人认为大学生的语文能力提高不需要专门的大学语文课程进行教学？我想，其中认识上的一个重要原因是受到传统语文教育观念的影响。在传统语文教育观中，语文-文学技能应是熟读成诵、历久而成、不教而能的，多读就能善读，多写就能善写。这对少数具有语言禀赋、悟性和持久兴趣的人来说大体如此，他们可以自力成才。但在普及教育的今天，面对层次参差不齐、数量巨大的大学生，这一做法无疑是偷懒和低效的放羊式语文教育。由于语言使用的普及性，语文教育高度的专业性似乎比其他学科更难以向外部世界证明。同时，也由于大学语文教育内部研究的滞后，语文教育似乎更难以向外部世界展示有效的教学方法和教学成效。大学语文之路，的确任重道远。
二、个人对大学语文及高职语文的理解
（一）大学语文
小学语文教育主要完成识字和基本的听说读写训练；初中语文教育要求熟练掌握现代汉语通用的听说读写的能力，解决语文能力基本过关问题；高中语文教育侧重于审美、探究能力和更高级的听说读写能力的训练；大学语文应培养具有一定深度、广度、贴合度（贴近现实，满足未来工作、生活所需）的听说读写能力，在高中语文水平和生活语文需求（社会语文、诗意语文）之间搭桥。
大概而论，小学和初中阶段应是“学语文”，偏重积累，高中和大学阶段应是学着“用语文”（即“在用中学”），偏重积累基础上的运用，发展出自觉的语文意识。当然，在当下的应试教育中，高中阶段“在用中学”的语文应用实践是打折扣的。
大学语文课不是传统文化课，不是人文课，不（仅）是应用文写作课（除了应用文写作，大学语文还应有其他方面的读写训练和积累）。大学语文课的核心仍然是语言文字。文化和人文应是发展语言文字能力的必要配料和理想副产品。到了高阶语文，个人的语言文字能力无疑与自身文化积淀相辅相成。配料该放多少，当然视学生具体情况而定。
关于大学语文教材。语文教材可包括课本、读本、练本、诵本等。大学语文教材建设中需要注意的三个问题是：一、不要用读本来作课本。二、课本体例不一定都采用单篇文选式（作品-课文只是例子，一个例子有时不如几个例子。群文阅读教学可与单篇课文教学阅读互补。）；三是课本选文内容应具有通用性、时代性。（既然不是以培养文学鉴赏能力为唯一目标，就不一定只选择文学经典，可以适当增加内容丰富、形式多样的文字甚至图文作品，为有针对性地培养学生的专项读写能力服务。
（二）高职语文
高职教育的特殊性在于以服务为宗旨（服务地方经济社会发展）、以就业为导向（促进就业，改善劳动力结构，适应发展方式转变和经济结构调整要求）、以能力为本位（培养专才而非通才，学会做事而非做学问）。高职教育与狭义的高等教育是并列关系。
高职语文应服务于高职教育的需要。在能力本位理念指导下，高职语文天然地倾向于语言文字运用技能的培养。高职语文适宜使用任务驱动的教学模式，一次课重点训练一种语文读写技能，完成一个真实或模拟真实的语文实践任务，在“用中学”，正如二元老师所言，“一课一练”。
教学当然不只是简单的训练，就如同职业教育不等于职业培训。职业教育既然是“教育”，那就应关注和促进学生的长期发展、终身发展，而不仅是短期的职业技能训练。高职语文教学既然是“教学”，那就应综合运用激励、组织、评价等方面的手段，在能力训练的同时，引导学生亲近语文，自发阅读和积累，启发性灵。
三、我校的大学语文课程建设
我所在的泸州职业技术学院是一所拥有39个专业、各类在校生9000多人的综合性高职学院，是四川省示范高职院校。其前身可追溯到创建于1901年的川南经纬学堂。大学语文课程作为公共基础课，由人文社科系面向多数专业开设（是否开设大学语文课程，由各教学院系自己决定），授课安排在大一上学期，目前共32学时。
随着学校整体课程设置的调整和大学语文课时的压缩，课程组教师对大学语文教材建设和教学改革展开了深入研讨。在学界关于大学语文性质和定位的讨论尚无定论的背景下，知识积累、文学鉴赏、语言训练、文化传承、人文熏陶等似乎都是大学语文课程可选的建设方向。结合高职教育要求和自身实际，我们选择的切入点是：以培养“通用读写能力”为核心目标，以读写专题为课程主线。
“通用读写能力”是指学生今后工作和生活中最可能用到的一般语文读写能力。我们将通用读写能力凝炼为三个方面：审美式读写、思辨式读写和整合式读写。审美式读写是指主要为了满足审美需要的阅读和写作，如对诗歌、小说、戏剧、文学散文的阅读鉴赏和创作；思辨式读写是指主要为了满足深度思辨需要的阅读和写作，如对议论文、理论著作、学术文献等思想性强的文本的阅读思悟和写作；整合式读写是指主要为了满足现代社会信息整合需要的阅读和写作，如对调研报告、读书报告、专题材料、新闻资讯、广告文案等文本信息的接收、选择、组合和加工。三个方面的读写大专题下分设具体的读写技能小专题。
对于充实精神世界、提升人文素养、帮助学生精神成人这一层面的课程功能，我们目前主要考虑通过精选相关内容的优秀教学篇目和延伸阅读篇目来实现。
我们认为，以培养“通用读写能力”为核心的读写专题教学模式可能具有以下优点：
1.符合高职教育能力本位理念，将高职《大学语文》课程指向了学生最缺乏和最需要的语文通用读写技能的发展；
2.学习目标明确。教师清楚要教什么，学生清楚要学什么，能真正切实地培养学生的读写能力，同时在读写中激发阅读和写作的成就感和兴趣，而不是让学生在文海中自行漫步的“放羊式”教学，有助于学生学习的自我监控，有利于教学效率的提高；
3.经过精选的读写技能学习内容适应高职院校《大学语文》一般课程设置，模块化的学习单元设计方便教师选择和控制教学内容，便于制定统一的教学计划和质量标准，使教师能步调一致进行课程教学，保证课程教学的整体水平；
4.有利于语文实践技能训练的开展。每个单元即引导学生不断学习范例、掌握方法、反复读写、生成技能的空间；
5.便于进行课程教学评价。由于教和学的目标明确，教师的教学效果和学生的学业水平就有了一个较客观的评价标准。
由于读写专题教学模式与传统教学有所不同，教师在教学中要进行新的教学设计，更好地发挥教学管理和引导作用，这对大学语文课程教师的教学能力提出了新的要求。
我校的《大学语文》现为院级精品课程，一个大学语文教改项目正在进行之中，课程组根据以上教学理念编写了相应的校本教材，并发表了数篇相关研究论文。
由于自身水平和资源所限，我校的大学语文课程建设有待深入，读写专题教学模式有待深入开展和总结，校本教材在篇目优化、训练拓展项目充实等方面有待改进。我们非常期待广大专家、同行的指导和帮助。
如果说文化是精神家园，语言文字就是通往精神家园的必经之路。我们愿与全国大学语文同行一起，直面已知和未知的种种困难，一点一点改变，一步一步前行，将大学语文建设成一门真正能帮助大学生深化语文能力、丰富精神家园的重要课程。
附1:王箭飞个人介绍
王箭飞，男，四川泸州人，汉语言文学学士，教育学硕士，泸州职业技术学院人文社科系讲师，科技产业处处长助理，泸州市酒城讲坛讲师。主要研究方向为语文教育和文艺理论。长期承担《大学语文》、《小学语文教学法》等课程教学。发表《读写专题：高职大学语文教材编写的一种新思路》、《小学语文课堂教学评价的"四有"标准》、《唐传奇叙事视角模式分析》、《西方后现代文论中的文学虚构性》等论文多篇，主编和参编《大学语文》、《高职素养语文》等教材，主持、主研《基于发展取向的中小学生阅读素养现状调查及对策研究》、《泸州地方影视剧创作研究》等课题多项，获市级哲学社会科学优秀成果一等奖等多项奖励。
附2:泸州职业技术学院照片
