大学语文学科理论首先应该是建立在现代语文学科基础上的。
   
    现代语文学科创建于上世纪初，具体标志是1904年癸卯学制，这个学制是中国现代教育分科教学的起点，国文成为独立学科。在此之前，中国学术是文史哲不分的，如叶圣陶所说，“整个就是一个语文学科”，也就是所谓“大语文”。分科是对语文学科内容的分解，文学、政治、历史、地理、常识等等都成为独立的学科，语文的内容被掏空了，语文课的性质就成了问题。
   
    语文的内容被掏空了，本来顺理成章的结果就是从此成为一门形式训练课，也就是听、说、读、写的语言文字训练，这是世界所有国家母语教学的方向。这在文言文教学中还好办，反正学生不懂，老师就一字一句讲解，但是采用白话教学后，老师就不知道讲什么好了。于是出现这样两种情况：一种是坚持讲文言文，这可以理解为什么白话运动这么多年，语文教材中仍然有很多文言文，老师们仍然喜欢挑文言文来讲。一种是讲内容，语文课没有自己的内容，它只能以文史哲乃至自然科学的文章做课文，讲内容就成了讲这些不属于语文的课，其中语文老师最喜欢讲的是政治和文学两种内容，这对于现代分科教育来说，是开倒车。
   
    于是中小学关于“语文是什么”的争论中，出现了语言文字、语言文学、语言文章、语言文化、语言人文等等说法，除了第一种，后面这些都是在内容上做文章，都会把语文课变成不是语文课。这虽然也给中小学语文造成“少慢差费”的后果，但还不是致命的，因为中小学语文是主课，怎么差也不至于被取消开设，况且中小学没有独立的文学课，也需要语文课来兼任。
   
    大学语文就不同了，大学的主课是专业课，大学语文只是公共基础课，公共基础课是可开可不开的（在一些领导眼里），尤其是当它和“主课”发生冲突（时间上），或者发生重复（内容上）时，就很容易被取消。目前大学普遍开设通识教育课，通识教育课的很多内容恰恰就是大学语文的内容，更让大学语文显得多余。
   
    这个问题从现代学科分科之初就没有解决好，第一种大一国文教材（林传甲著）就是照搬中文专业文学课的（取文学内容41项的前16项），后来民国教育部的部颁教材更是倒退到经史子集的“四部之学”。之所以没有被取消，一是靠整个社会弥漫着的重视国学的氛围，二是靠一些国学大师的个人魅力。但这两者都不属制度性保障，所以大一国文被取消是早晚的事情，不能把帐算到新中国学苏联搞院系调整上。
   
    1980年全国重开大学语文，并没有解决上述问题，主要仍然是靠少数领导人的重视，仍然缺乏制度性保障。而这些领导人中，匡亚明是重政治的（政治家身份和当时社会环境使然），徐中玉是重文学的（后来变成重人文），都没有解决好大学语文课程性质问题。而制度保障和课程性质是相关联的，后者不解决好，前者也难争取到，所以解决大学语文问题必须把课程性质放在第一位。
   
    1996年高教司的定位（文学教育，素质教育）是不准确的，后来有个大纲征求意见稿提出“适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势”，实际上就是要回到语文是形式训练课的起点，是为人文科学自然科学各门学科的教学服务，可惜征求归征求，没有人响应，最后不了了之。
   
    到最近几年提出的“母语高等教育”，似乎有点摸到了解决问题的门径了。但是这还只是一个口号，下一步需要扎实的研究。基本的研究思路，我认为应该是如下几条：
   
    1、语文课是形式训练课，要把研究重点从内容转回形式来。从内容说，文史哲乃至自然科学无所不可，但只有从形式上（语言文字上）讲解这些内容的，才是语文课。
   
    2、语文的形式就是语言文字的形式，也就是母语形式，具体就是听、说、读、写的语文能力学习和训练。要研究中小学语文的这方面内容，更要研究如何超越中小学语文，如果不能超越，就只能是“补课”，只能是“高四语文”。
   
    3、回到现代学科源头，并不是要否定三十年大学语文和百年大一国文成绩，这些都是宝贵资源，可以和而不同。比如文学本来就是语言艺术，换个角度（比如调整一下课后练习题目），就可以成为母语高等教育的听、说、读、写训练的文本。
   
    究竟是否如此，欢迎同行讨论。