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于柱:高校大学语文教学的现状分析
【时间:2008/12/20 】 【来源:吉林大学硕士学位论文(2005) 】 【作者: 于柱】 【已经浏览5822 次】

内容提要

    我国高等学校大学语文课程从本世纪初20年代开设,到1942年正式命名为“大一国文”,已成为所有院校都必须开设的一门公共基础课。建国后,随着国家对高校本科专业的三次大规模调整,大学语文也经历了低潮期、繁荣期、再次走入低谷到目前的面临新的挑战等阶段。

    2004年7月,全国中文学科教学指导委员会受教育部的委托,对全国各高校开设大学语文的情况进行问卷调查,共收回调查问卷108份。问卷包括开设现状、课程定位、教学内容、教学模式、学生反响、师资队伍现状、使用教材现状、存在的问题和建议等方面,从学科的分布和学校所处的地理位置分布等方面分析,这次问卷调查具有普遍的代表性。

    从统计结果分析,各高校对大学语文的价值观定位不外乎工具性和人文性,并普遍认同大学语文既具有工具价值又超越一般意义上的工具价值的观点,大学语文在全面加强大学生文化素质教育工作中具有不可替代的作用。为适应高等教育大众化的新阶段,以学生为本是大学语文存在和发展的原动力,深化教学改革是持续发展的根本保证。

    关键词:高校;大学语文;教学;现状分析


前  言

    目前,全国各高校面向非中文专业学生开设的大学语文课程面临着较大的压力,有人认为是高中语文的重复,不时有媒体发出以“大学人文”取代大学语文的呼吁,各高校本身对于大学语文课程的定位也各不相同,讲授大学语文的教师被边缘化的意识日益强烈,感受到了危机的日益逼近。

    面对大学语文在高校不受重视的呼声,教育部为了全面推动大学语文教学内容和课程体系改革,提高大学语文教学质量,提高大学生的人文素养,于2004年7月委托全国高等学校中文学科教学指导委员会对高校目前的大学语文教学现状进行调研。

    本文以中文学科教学指导委员会收回的108份调查表为基础,对国内高校大学语文的发展历程进行了梳理,对教学现状进行了统计分析,力求理清规律性的发展脉络,为大学语文的健康发展提供一点有益的启示。

一、大学语文课程的发展历程

    早在本世纪20年代(建国前),我国各大学都已经普遍开设大学语文课程,是一年级学生的必修课。

    为适应语体文代替文言文的社会潮流,各高校继续在大学一年级开设该课程,命名为“大一国文”。1942年“大一国文”正式成为所有院校都必须开设的一门公共基础课,其目的是使学生既能掌握必要的语文知识(包括古文基础知识),又能培养较高水平的写作能力。清华大学讲授“国文”的专任教师大家云集。1929~1930年为杨树达、张煦、刘文典、朱自清;1932年为闻一多;1934~1935年为俞平伯、浦江清、许维;1936~1937年为余冠英、李嘉言;1940年为沈从文、吴晓铃、何善周;1944年为王瑶;1946年为范宁、叶金根、朱德熙、王宾阳;1947年为郭良夫;1949年为吴组缃。[1]当时北京师范大学各系大一国文,都由陈援庵先生(时任北京师范大学校长)指定校内教学经验丰富、学有专长的教师担任,张鸿翔、柴德赓、余逊、周祖谟、启功、牟润孙、苏晋仁等诸先生都曾任课。陈援庵先生曾亲自担任一个系大一国文的讲授任务,校长亲自讲授大一国文,引起了全校师生对大一国文的重视。[2]1952年至1997年,国家对本科专业进行了三次大规模的调整,每一次调整都不同程度地影响了大学语文的建设和发展。

    1952年教育部按照中共中央“以培养工业建设人才和师资为重点,发展专门学校,整顿和加强综合性大学”的方针,提出了“及时培养供应各种建设事业(首先是工业)所必需的高、中级干部和技术人才”的任务,拟定发布了“关于全国高等学校1952年的调整设置方案”,仿照苏联高校模式,实施全国高校院系调整。至1952年底,全国已有四分之三的院校实施了院系调整,形成了20世纪后半叶中国高等教育系统的基本格局。如:北京大学工学院和燕京大学工科并入清华大学,清华大学的文、法、理及辅仁大学、浙江大学的有关学院并入了北京大学,辅仁大学、人民大学和燕京大学的教育专业并入北京师范大学;有意识地组建了北京政法学院(由北京大学法律系和清华大学政治系等组建而成)、北京石油学院(由清华大学石油系发展而成)、北京邮电学院(通讯专业汇总而成)、北京钢铁学院(冶金钢铁专业演变而成)、北京师范学院、北京交通学院、北京商学院、北京农学院等等。[3]

    全国高校院系调整后,全盘搬用前苏联的办法,将高等学校的文科与工科、理科各自分开,成立了许多单科性的院校,致使我国原有的文、理、工、农、法、商、医等各学科融合发展的一些著名综合性大学全被拆散。随着这样的剧变,大学语文这门课程不仅在理、工、农、法、商、医等单科院校里不再开设,连少数保存下来的文理合校的院系里也已不按大学语文开设。[4]

    1978年,在时任南京大学校长匡亚明和复旦大学校长苏步青的倡导下,大学语文课程率先在南京大学低年级(除中文专业外)重新开设。在这之后的几年里,全国有几百所文、理、工、农、医各类高等院校相继开设了大学语文课程,并出版了新的教材(由全国大学语文研究会组编)。强调开设大学语文的四点目的:一是提高大学生汉语水平和运用能力;二是传承传统文化精髓;三是提升精神文明;四是在改革开放的时代背景下,用中国优秀的传统文化影响世界。[5]

    1985年,国家为扩大培养人才的道路,建立了全国高等教育自学考试制度。同年大学语文被国家教委确定为自学考试必考课程,此项规定充分体现了大学语文课程在考查学生文化素质和本国语文学习水平方面的重要性。同年国家教委颁布了《高等教育自学考试大学语文考试大纲》和《大学语文课程统一考试命题试行大纲》,规定大学语文课程为高等教育(除中文专业外)各专业自学考试的必考课程。70年代末到80年代中期,大学语文课程教学在全国范围内迅速铺开,大学语文一度成为我国高等教育中与政治理论、外语、体育并列的公共基础课。与此同时,大学语文教学的研究空前繁荣。1980年全国大学语文研究会成立,吸引了全国上百所院校的语文工作者积极参与,研究会多次召开全国性的学术研讨会,发表论文近千篇,出版各类教材及教学参考用书近百种。另外,一些理工科大学以大学语文为核心开设了一系列社科方面的课程,促成了一些理工科院校建立社会科学方面的教学与研究单位,客观上推动了高校的体制改革。[6]

    大学语文教学在70年代末80年代初呈现相对繁荣的景象是有其特定的时代背景的。首先,由于十年动乱的影响,教育质量严重下降,文理分家、重理轻文的思想严重阻碍了学生建立合理的知识结构,中学毕业生在思想上、文化上都未完全达到应有的水平。在这种情况下大学语文课程的开设正好起到了应急补缺的作用,所以各高校在短时期内纷纷响应。如:厦门大学1981年2月开试点班,临时选印若干中国古代文学作品为教材,由中文系主任郑朝宗教授及古典文学教研室资深教师主讲。其次,在学习西方先进经验大力推进高校改革之际,大学语文以其“注重基本素质与能力的培养,强调文理渗透”的教学宗旨顺应了高等教育的重点由传授知识向培养能力转移、强调智能教育与博才教育的高校改革趋势,因此才得到了一些院校领导和师生的重视与欢迎。[7]

    1989年,国家第二次修订本科专业目录,形成了体系完整、比较科学合理、统一规范的《普通高等学校本科专业目录》,重点解决了专业归并和总体化的问题。许多院校以“学生学习负担重”、“加强专业课教学”、“国家教委并未按必修课将其正式列入各科教学计划”等为理由,减少了大学语文课程的课时,甚至完全取消。高等教育自学考试中的某些专科和农工商理等本科专业考试计划中也有些用“文科写作”或“应用写作”之类的课程取代了原来的大学语文课程。大学语文教学由蓬勃发展逐步走入低谷。

    大学语文课程恢复之后,有识之士就呼吁要把大学语文作为一门独立学科来建设,明确指出,作为一门边缘学科只有遵循自身的规律才能得以存在和发展下去。[8]但是并没有引起人们的足够重视,很多人只是把它片面地理解为争取有关部门对大学语文课程的认可,而没有真正在学科理论和教学体系的建设上下功夫。[9]设课之初有相当一部分院校只是用它来补课,并没有长久的规划,所以大学语文在表面繁荣的同时就隐藏着潜在的危机。这种危机主要表现在两个方面,其一,沿袭解放初“大一国文”的教学体系,又参用了中学语文课的通常教法,重古文、重文学、坚持进行文选式的篇章教学,致使大学语文课程从教学内容到教学方法、教学形式和教学手段都出现了封闭化、凝固化和模式化的倾向。其二,由于对大学语文的学科性质和特点认识不清,一些院校出现了任意扩大或缩小大学语文课程范围的倾向,或把诸如文艺理论、美学、书法艺术等统统归入大学语文,或把阅读与写作、应用写作等只能承担大学语文多项功能中某一项或某几项功能的课程当作全部的大学语文,致使这些院校的大学语文教改误入歧途。[10]

    1993年6月,全国大学语文研究会第五届年会在武汉召开,许多与会者都对大学语文课程教学的现状表示了深深的忧虑。大学语文课程要适应新形势、摆脱危机感的唯一出路是改革,而改革必须以尊重客观规律为前提。近几年,在高等教育改革中重实用、轻基础、急功近利的思潮严重地影响着大学语文的教学改革。完全以“应用写作”或“专业写作”取代大学语文已成为一种时尚,这实际上是一种违背语文教育规律的短视行为。作为语文教育的一个重要阶段,大学语文有其自身的特点和规律。正是这些特点和规律决定了它在大学教育中的职能和地位,也决定了它改革的方问。语文教学改革的当务之急是加强学科理论和教学体系的研究,在求大同存小异的前提下,统一认识,明确大学语文课程的性质、任务,并在此基础上进一步探讨课程设置、教材编写及教学方法等具体问题。[11]

    1997年,国家对本科专业进行了第三次结构性调整,主要是改变过去过分强调“专业对口”的教育观念,确立知识、能力、素质全面发展共同提高的人才观,使高等教育更加重视基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的人才培养,构建起更加注重素质,融传授知识、培养能力和提高素质为一体的多样化人才培养模式,更加适应社会发展和时代进步的需要。

    多年来,大学语文课程始终未能取得像政治理论、外语、体育等课程那样的法定地位。这其中的原因是多方面的,这里固然有认识上的因素,但根本的原因还在于大学语文教学本身存在着这样那样的问题。由于大学语文学科理论与教学体系的研究大大滞后于大学语文的教学实践,在教育界内部对于大学语文教学的目的与着眼点的认识还不很一致,各校只能按照各自的理解组织教学,课程设置始终处于一种自发自在的状态,任意性很大。

二、大学语文课程现状

    2004年7月,教育部为了全面推动大学语文教学内容和课程体系改革,提高大学语文教学质量,提高大学生的人文素养,经研究,委托全国高等学校中文学科教学指导委员会对高校目前的大学语文教学现状进行调研[教高司函(2004)194号]。调研的主要内容如下:

    ⑴大学语文在课程设置上如何定位。
    ⑵大学语文开设现状(开设年级、课时数、占总课时的比例、选修还是必修、选用的教材)。
    ⑶大学语文教学内容、教学模式及其特点。
    ⑷高校大学语文师资队伍现状。
    ⑸目前大学语文教学存在的问题,有哪些好的建议。

    2004年8月,全国中文学科教学指导委员会对全国300所高等院校开设大学语文课程情况进行问卷调查,共收回调查表108份。从返回的108份调查表看,涵盖了除军事院校外目前我国高等学校几乎所有的学科。其中理工类院校22所;农林类院校5所;医学类院校4所;交通、地质类院校3所;政法类院校4所;外语院校3所;艺术院校3所;师范院校17所;财经类等院校7所;综合类院校40所。这些院校遍布京、津、沪、渝及东北、西北、华北、华中、华东、华南、西南等省市自治区。

    对于大学语文课程教学现状的了解,主要从接受调查的各学校是否开设该课程、开课的年限、课程性质是必修还是选修、课程类型、课程作用定位以及教学内容、教学方法和学生反响等方面,把接受调查的高校分为理工农林医学类(以下简称理工类)、师范政法财经外语艺术类(以下简称师范财经类)和综合类三类分别进行统计。

    (一)理工类院校大学语文课程现状

    接受调查的34所理工类院校大学语文课程情况,汇总如下:

    说明:
    1.本表数据来源于以上各高校反馈的《高等学校大学语文教学现状调查表》(以下同)。
    2.表内各项数字的含义如下:
    开设学期:1.第一学期开课 2.第二学期开课 12.第一、二学期都开课
    课程类型:1.公共基础必修课 2.公共基础选修课 3.素质教育选修课 4.专业基础课
    课程定位:1.侧重综合文化素质培养 2.侧重写作能力培养 3.侧重文学鉴赏能力培养 4.侧重中国古典文学阅读能力培养
    教学内容:1.以古代文学、文化知识为主2.以现当代文学和外国文学为主 3.以专题讲座为主 4.以体材为主 5.以史带篇 6.其它
    教学方式:1.专职教师按教学计划讲授 2.请名家讲座 3.几位教师共同承担
    学生反响:1.很欢迎 2.多数欢迎少数不欢迎 3.多数不欢迎少数欢迎 4.为获得学分而修读

    统计理工类院校返回的34份调查表,有33所院校开设大学语文课程(未返回调查表的其他高等院校的具体情况不详,以下同)。其中开课年限超过10年的有17所,占51.5%;超过15年的有13所,占39.4%;超过20年的有7所,占21.2%。授课单位为人文学院×××系(室)的有18所;授课单位为文法学院×××系(室)的有8所;授课单位为中文系×××教研室的有3所;授课单位为社会科学部、思想政治教研室、人文素质教育中心、汉语中心等的学校有4所。总之,大学语文课程教学任务由人文学院(文法学院、中文系)承担的占87.8%,由其它部门承担的占12.2%。

    已经开设大学语文课程的33所院校中,课程性质定为必修课的有15所,占45.4%,其中:课程类型定为公共基础必修课的有14所,定为专业必修课的有1所;课程性质定为选修课的有14所,占42.4%,其中:课程类型定为公共基础选修课的有8所,定为素质教育类公共选修课的6所;根据不同专业课程性质分别定为必修课或选修课的4所,占12.2%,课程类型都定为公共基础必修课或公共基础选修课。

    在这33所院校中,大学语文课程为2学分的有26所(课程总学时在30—40之间),占78.8%;2.5学分的有1所(44学时),占3%;3学分的有5所(课程总学时在48—54之间),占15.2%;4学分的有1所(72学时)。

    课程定位情况是:侧重综合文化素质培养的学校有9所,占27.3%;侧重文学鉴赏能力培养和中国古典文学阅读能力培养的同时提高学生综合文化素质的学校有13所,占39.4%;侧重文学鉴赏能力培养的学校有1所,占3%;侧重中国古典文学阅读能力培养的学校有6所,占18.2%;侧重文学鉴赏能力和中国古典文学阅读能力培养的有4所,占12.1%。即:侧重综合文化素质培养的学校占27.3%,侧重能力培养的学校占33.3%,侧重能力培养的同时提高学生综合文化素质的学校占39.4%。

    教学内容以古代文学、文化知识为主的有23所,占69.7%;以中国古代文学和现当代文学为主的有2所,占8.2%;以文学史附带篇章的有5所,占15.1%;以体裁、专题讲座或其他12内容为主的有3所,占9.1%。

    教学方式以专职教师按计划教授的有28所,占84.8%;以几为教师共同承担的有3所,占9.1%;几位教师共同按教学计划讲授的有2所,占6.1%。

    教学内容和教学方式很受学生欢迎的占33.3%;多数欢迎少数不欢迎的占57.6%;多数不欢迎少数欢迎的占3%;为获得学分而修读的占6.1%。

    (二)师范财经类院校大学语文课程现状

    接受调查的34所师范财经类院校大学语文课程设置定位情况,汇总如下:



(说明:表内各项数字含义的说明同上表)

    在收回的34所师范、政法、财经、外语和艺术类院校中,全部开设大学语文课程,其中开课年限超过15年的有16所,占44.1%;超过20年的有14所,占41.2%;超过40年的有2所,占5.9%。授课单位为人文学院×××系(室)的有5所;授课单位为文学院×××系(室)的有7所;授课单位为中文系的有13所;授课单位为大学语文教研部的有2所;授课单位为公共基础教学部的有3所;授课单位为新闻传播学院、职业技能教育部的各有1所。总之,大学语文课程教学任务由文学院(人文学院、中文系)承担的占73.5%,由其它部门承担的占26.5%。

    已经开设大学语文课程的34所院校中,课程性质定为必14修课的有24所,占70.6%,其中:课程类型全部为公共基础必修课;课程性质定为选修课的有7所,占20.6%,其中:课程类型定为公共基础选修课的有4所,定为素质教育类公共选修课的3所;根据不同专业课程性质分别定为必修课或选修课的3所,占8.8%,课程类型都定为公共基础必修课或公共基础选修课。

    在这34所院校中,大学语文课程为1学分的有1所(32学时),占2.9%;2学分的有17所(课程总学时在32-54之间),占50%;3学分的有10所(学时在36-65之间),占29.5%;4学分的有4所(课程总学时在72-80之间),占11.8%;6学分的有1所(72学时),占2.9%;8学分的有1所(144学时),占2.9%。

    课程定位情况是:侧重综合文化素质培养的学校有8所,占23.5%;侧重文学鉴赏能力培养、中国古典文学阅读能力培养和写作能力培养的同时提高学生综合文化素质的学校有13所,占38.2%;侧重写作能力培养的学校有1所,占2.9%;侧重文学鉴赏能力培养的学校有2所,占5.9%;侧重中国古典文学阅读能力培养的学校有1所,占2.9%;侧重写作能力和文学鉴赏能力培养或兼顾中国古典文学阅读能力培养的有9所,占26.6%。即:侧重综合文化素质培养的的学校占23.5%,侧重能力培养的学校占38.3%,侧重能力培养的同时提高学生综合文化素质的学校占38.2%。

    教学内容以古代文学、文化知识为主的有25所,占73.6%;以中国古代文学和现当代文学为主的有5所,占14.7%;以文学史附带篇章的有1所,占2.9%;以体裁为主的有3所,占158.8%。

    教学方式以专职教师按计划教授的有26所,占76.5%;以几为教师共同承担的有7所,占20.6%;几位教师共同按教学计划讲授的有1所,占2.9%。

    教学内容和教学方式很受学生欢迎的占35.3%;多数欢迎少数不欢迎的占55.9%;多数不欢迎少数欢迎的占5.9%;为获得学分而修读的占2.9%。

    (三)综合类院校大学语文课程现状


(说明:表内各项数字含义的说明同上表)

    在收回调查表的综合类院校共40所,全部开设大学语文课程,其中开课年限超过10年的有18所,占45%;超过15年的有14所,占35%;超过20年的有7所,占17.5%。授课单位为人文学院×××系(室)的有7所;授课单位为文学院×××系(室)的有13所;授课单位为中文(人文)系的有10所;授课单位为大学语文教研部的有5所;授课单位为公共基础教学部的有2所;授课单位为基础学院、外语学院和人文社科部各有1所。总之,大学语文课程教学任务由文学院(人文学院、中文系)承担的占75%,由其它部门承担的占25%。已经开设大学语文课程的40所综合类院校中,课程性质定为必修课的有19所,占47.5%,其中:课程类型全部为公共基础必修课;课程性质定为选修课的有19所,占47.5%,其中:课程类型定为公共基础选修课的有11所,定为素质教育类公共选修课的有8所;根据不同专业课程性质分别定为必修课或选修课的有2所,占5%,课程类型都定为公共基础必修课或公共基础选修课。

    在这40所院校中,大学语文课程为1学分的有1所(36学时),占2.5%;1.5学分的有2所(课程总学时为30、32),占5%;2学分的有24所(课程总学时在30-54之间),占60%;3学分的有5所(学时在48-54之间),占12.5%;4学分的有7所(课程总学时在48-72之间),占17.5%;6学分的有1所(128学时),占2.5%。

    课程定位情况是:侧重综合文化素质培养的学校有11所,占27.5%;侧重文学鉴赏能力培养、中国古典文学阅读能力培养和写作能力培养的同时提高学生综合文化素质的学校有21所,占52.5%;侧重文学鉴赏能力培养的学校有1所,占2.5%;侧重中国古典文学阅读能力培养的学校有2所,占5%;侧重写作能力和文学鉴赏能力培养或兼顾中国古典文学阅读能力培养的有5所,占12.5%。即:侧重综合文化素质培养的学校占27.5%,侧重能力培养的学校占20%,侧重能力培养的同时提高学生综合文化素质的学校占52.5%。

    教学内容以古代文学、文化知识为主的有24所,占60%;以中国古代文学和现当代文学为主的有4所,占10%;以文学史附带篇章的有4所,占10%;以体裁、专题讲座及其他形式18为主的有8所,占20%。

    教学方式以专职教师按计划教授的有37所,占92.5%;以几为教师共同承担的有3所,占7.5%。

    教学内容和教学方式很受学生欢迎的占25%;多数欢迎少数不欢迎的占72.5%;为获得学分而修读的占2.5%。

    (四)各类高校大学语文课程设置情况比较

    从以上汇总表可以看出,理工类高校对于大学语文课程作用的定位是:以培养学生阅读、欣赏和写作能力为主的占33.3%,以培养学生的综合素质及在培养阅读、欣赏和写作能力的基础上提高综合素质为主的占66.7%;师范财经外语类高校对于大学语文课程作用的定位是:以培养学生阅读、欣赏和写作能力为主的占38.3%,以培养学生的综合素质及在培养阅读、欣赏和写作能力的基础上提高综合素质为主的占61.7%;综合类高校对于大学语文课程作用的定位是:以培养学生阅读、欣赏和写作能力为主的占20%,以培养学生的综合素质及在培养阅读、欣赏和写作能力的基础上提高综合素质为主的占80%。各类高校对于大学语文课程作用的定位以培养学生的综合素质及在培养阅读、欣赏和写作能力的基础上提高综合素质为主的占69.5%,因此,各类高校不管课程性质和课程类型如何确定,对课程作用的定位都是以培养学生的综合素质或在培养阅读、欣赏和写作能力的基础上提高综合素质为主。

    (五)各类高校大学语文课程课堂教学情况统计

    为便于分析,现以教学内容为主,分别体现在确定的教学内容下选择不同的教学方法的情况和学生的反响情况。

 

三、大学语文课程现状分析

    (一)多元化的合理性

    根据返回的调查表统计,在接受调查的108所高校中,有107所学校开设了大学语文课程,占99.1%。在这些学校中,连续开设大学语文课程超过20年的有30所,说明这些学校并未因加强专业课教学而影响大学语文课程的教学。其中有58所学校把大学语文定为“必修”课,占返回调查表的54.2%,有40所学校把大学语文定为“选修”课,占返回调查表的37.4%;有9所学校针对不同专业的学生有不同的定位,即一部分学生是“必修”课,一部分学生为“选修”课,占8.4%。大学语文课程作用的定位情况则是:侧重综合文化素质培养的学校有28所,占26.2%;侧重文学鉴赏能力培养的学校有1所,占2.5%;侧重写作能力培养的有1所,占0.9%;侧重文学鉴赏能力培养的学校有4所,占3.7%;侧重中国古典文学阅读能力培养的有9所,占8.4%;侧重写作能力和文学鉴赏能力培养或中国古典文学阅读能力培养的有18所,占16.9%;在培养综合能力的基础上提高学生综合文化素质的有47所,占43.9%。

    教学内容以古代文学、文化知识为主的有72所,占67.3%;以中国古代文学和现当代文学为主的有11所,占10.3%;以文学史附带篇章的有10所,占9.3%;以体裁、专题讲座及其他形式为主的有14所,占13.1%。

    教学方式以专职教师按计划教授的有91所,占85.1%;以几位教师共同承担的有13所,占12.1%;以几位教师共同按教学计划讲授的有3所,占2.8%。

    教学内容和教学方式很受学生欢迎的占25%;受多数学生欢迎而少数不欢迎的占72.5%;为获得学分而修读的学生占2.5%。

    大学教育既是通识教育,也是专业教育,正如教育学家施莱尔·马赫所说:“大学要在已接受了中学教育、具备基础知识的青年人身上唤起科学的观念,并循此观念进入选定的知识领域,使其能够本能地用科学的目光看待一切知识;不是孤立地、而是在相互的联系中探索具体的现象,不使之须臾脱离与知识整体和前提的关联;学会在思维中运用科学的基本法则,并进而养成独立研究、发现和阐述问题的能力。这便是大学的任务所在。”[12]现实生活中多数人并不具备探索科学和从事研究的条件,而大学也同时是高等专门学校。在接受调查并开设大学语文课程的107所学校中,他们各自的优势和特色以及层次和定位差距都很大,学生的基础和努力方向也千差万别。因此,反映在大学语文课程设置上的差异性存在,也具有合理性。

    (二)大学语文的价值观

    在反馈调查表中开设大学语文课程的107所学校中,侧重综合文化素质培养的学校有28所,占26.2%;侧重写作能力和文学鉴赏能力培养或中国古典文学阅读能力培养的有32所,占29.9%;在培养综合能力的基础上提高学生综合文化素质的有47所,占43.9%。这些各代表着对大学语文作用的不同定位,即人文价值观点、工具价值观点和既具有工具价值又超越一般意义上的工具价值的观点。

    1、人文价值

    (1)增强人文精神,形成高尚的人格

    人文精神是对人的价值的肯定,是对人之所以为人在理论和实践方面的回答,是对人这个族类的精神追求的探讨、提升,是对民族文化兴衰存亡的‘终极关怀’和自觉奉献。”[13]在实践上,人文精神归根到底就是如何“做人”的问题,具体到教学上,进行人文精神教育也即是如何“教人做人”。大学语文教材内容的广阔性和丰富性,它本身就蕴蓄着丰厚的人文精神内涵,能够直接影响学生的情感、情操、情趣以及人格等。在大学语文教学中进行人文精神教育,一方面,可以通过学生的自觉感受和体验,真正地了解人类社会、了解祖国、了解自己以及自己对社会的责任,分辨正义与邪恶、高尚与卑劣,树立修己安人、仁爱宽厚的个人修养和科学民主、爱国、进取的价值精神。

    高等教育的主要目的是把青年学生培养成精神充实、品德高尚、学识渊博、智能高超的社会发展建设人才。要实现这一目的,只有专业知识和技能教育是不够的。因为科学更注重理性知识的获取和积累,技术也更关注行为结果的效用,它们并不提供价值判断,不能解决人的目的和行为取向问题。只注重专业知识和技能的传授而忽视人的精神素养的培养,培养出的人可以成为一种有用的机器,但他不可能具有完整的人格、成为一个和谐发展的人,一旦遇到困难和挫折,他就会或丧失其理性而失去方向,或丧失其情感而失去动力。

    因此对大学生进行人文科学教育,可以维系其完整的人格,使他们具有正确的价值观念,从而摆脱追求世俗的荣誉、地位和财富的庸俗观念,不管社会风尚怎样,凭着自己的高贵品质追求理想和真理,并从中获得内心的自由和安宁。

    (2)培养创造性思维

    良好的人文科学素养可以使人们思路开阔,思维活跃。统计计量研究表明:著名的科学家大都有良好的人文素养。[14]对科学家个体而言,文学、哲学、历史、心理学、音乐、绘画等人文科学素养虽然不会给科学家的学习与研究以较多的直接帮助,但可以拓展他们的文化视野,丰富他们的想象力,提高他们的审美情趣。因此,一个人的行为取向如何,更多的依赖于其人文修养。维纳,控制论的创立者。他12岁进塔夫茨学院数学系就读,在大学期间,他不仅涉猎数学、物理、化学、生物,而且还为哲学、心理学所吸引,15岁大学毕业后,又去康奈尔大学研读哲学。维纳在大学所接受的良好的人文科学教育,为他以后在众多领域之间、在多种交界面上进行大量的开发和移植奠定了基础,他在谈及自己的思维方式时深有感触地说道:“我已经习惯于在一定程度上用哲学观点来考察科学史和发明史”。[15]事实上,维纳也正是从哲学的高度,成功地建立了布朗运动理论,创立了控制论。

    科学家在科学研究中所采取的立场、观点和方法,也深受其人文科学修养的影响。爱因斯坦,本世纪最伟大的科学家,正是由于他在“奥林比亚科学院”三年活动期间研读了马赫的《感觉的分析》、斯宾诺莎的《论理学》、彭加勒的《科学与假设》、《科学与方法》等自然哲学著作,使得他能够大胆地抛弃传统的时间观念,构造出“雷击火车实验”,并从唯理论的思想出发,以经验约定的方式提出了相对论的基本原理,建立了相对论。

    优秀的文学作品是在灵感的火光迸射中创造出来的,科学的理论与实践也少不了激情和灵感。没有稍纵即逝的灵感,就无以创新,爱因斯坦以他的切身体验说:“物理给我知识,艺术给我想象力,知识是有限的,而艺术所开拓的想象力是无限的”。

    (3)文学的审美作用

    文学的审美作用是指文学作品通过生动的形象、优美的意境和健康的趣味,给人们以精神上的愉悦、情感上的满足,并获得身心舒畅的积极的休息的特殊作用。凡是优秀的文学作品,它不仅能够告诉人们什么是真的,什么是假的;什么是好的,什么是坏的;与此同时,它也必然告诉人们什么是美的,什么是丑的。它以生动优美的文学形式,反映特定社会中无限丰富多彩的现实生活,歌颂赞美自然界和人类社会中优美的事物和人民崇高的品德,揭露和批判落后的丑恶的事物和习气,从而提高广大群众的艺术鉴赏能力和健康的审美观念。

    文学就是人学,她帮助人类摆脱困境,寻求生命的价值意义,她为人类漂泊的灵魂寻找精神的家园,她更为人类的存在设想一个指向未来的价值坐标。英国当代历史学家汤因比在《展望21世纪》中所言:“人类的本性就是要面对人生的种种挑战,而奋起应战并争取胜利。文学对人类本性的这种力量决不应失去希望,而应该坚决和人生的各种罪恶与困难针锋相对进行斗争。”屈原于漫漫长路“上下而求索”,不懈不悔,不改初衷;司马迁坚守理想,发奋著书;李白不畏权贵,笑傲人生,精神长存;鲁迅、郭沫若弃医从文,依然拿起笔杆来挽救中国,成为现代文学的先驱;毛泽东在长征路上冒着枪林弹雨,唱出了一首首革命浪漫主义的诗篇。

    文学艺术修养能够陶冶人的情操,提高人的品位,增强人的智慧,增加人的信心。文学欣赏是一种审美活动,是一种精神上的自由、超脱、愉悦,是人们在阅读或听讲文学作品时的感知、想象、体味、玩赏以及再创造的审美活动。名著名篇大都浸透着作者的血和泪,充满着经验的结晶:人生经验、社会经验、感情经验、艺术经验、生活经验,无所不备,使人耐读,并且令你聪明、使你超脱,当然也令你叹息、使你心碎,从而使你拥有一份美好,一份纯真。你的品行将受其陶冶,情操会随之变得高尚,格调、风度、修养都会受到这些名篇名著的潜
移默化的影响,把自己引向更广阔的欣赏天地中去。

    2、工具价值

    (1)语言文字能力

    大学阶段的学习除按学科分专业进行外,知识的深度和广度都远远地超过了中学阶段,学习方法由教师口授逐步向自学过渡,学习重点是培养能力、掌握方法,无论哪一个学科的学习仅凭中学阶段培养出来的中等层次的语文能力都是很难胜任大学阶段的学习的。高层次的语文能力是指提纲挈领把握重点的听说能力、快速高效的文献资料检索整理阅读能力、严谨准确地表述学习心得和研究成果的写作能力。学生掌握高层次的语文能力的速度和程度直接影响着整个大学阶段的学习。培养高层次的语文能力是学生完成大学学习的根本保证,也是大学语文教学的首要任务。语文教学具有很强的综合性,语文素质涉及以语言文字为工具的认知、情感、操作等诸多因素,语文能力的提高与学生的智力水平和思维能力有直接的关系,因此,大学语文教学在培养学生高层次语文能力的同时,还着力培养学生的观察力、记忆力、想象力、分析力和综合力,进行全面的思维训练,使得学生具有发现问题、分析问题、解决问题的能力,从而培养学生精一兼数、由多边而突出一面、开拓一面的能力。而这些能力又是决定一个学生能否成为高质量的科技与文化人才的基础条件之一。

    (2)提供知识平台

    1994年中共中央颁布的《爱国主义教育实施纲要》指出:中华民族在创造灿烂的中华文明的过程中,形成了具有强大生命力的传统文化,其内容博大精深,不仅包括哲学、社会科学、文学艺术、科学技术等方面的成就,而且蕴含着崇高的民族精神、民族气节和优良道德;不仅孕育了无数杰出的政治家、思想家、文艺家、科学家、军事家,而且留下了丰富的文物史迹、经典著作,这笔丰富的文化遗产是进行爱国王义教育的宝贵资源。

    语言文字是人类的一种特殊的交际工具,任何语言文字都不可能脱离一定的思想内容而独立存在。到了高等教育阶段,学生的知识水平及自学能力都明显提高,大学语文教学的知识容量和题材范围必须扩大,而且要根据学生所学专业和知识结构的不同,分别在文学、史学、哲学、艺术等学科中有所侧重,在培养高层次语文能力的同时,有意识地提供给学生了解中国传统文化的必要知识和线索。

    3、人文价值与工具价值的统一

    高等教育必须要解决好“知识、能力、素质”三者的结构关系问题。知识是素质的基础,能力是素质的表现,没有知识,就没有形成良好素质的基础,当然也不会有强大的能力。素质是以知识为基础的,是知识的升华与内化,是长期起作用的内在的稳定因素。如何将知识升华与内化为良好的素质,我国有着优秀的教育传统,已较好地解决了这一问题。《中庸》上讲:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”显然,学习是基础,思考是关键,实践是根本。不学习,就无知识;不思考,就不能消化知识、超越知识、开拓知识;而不实践,就不
能检验、体现、内化思考成果,就不能寻觅人生真谛、探索自然奥秘、打开未知之窗。

    (1)大学语文是学生课堂语文教学的终结,是对语文知识的梳理和升华

    语文乃百科之母。生活在世界上的人们,无论学文学理、事农经商、为官为民,凡为经世立业而学者,均需首先且贯穿始终地重视对自己民族语言的学习,因为语文(语言文字)是人类交流思想、传递信息、学习世界上除语文以外一切知识本领的至关重要的基础工具。作为一名大学生,虽然已经具备了一定的语文知识,但随着专业学习的深度和广度的增加,对于语文的功力的要求也相应地提高。

    大学语文课程的覆盖面十分宽泛,学习层次也很丰富。如:解决课文外在的、直观的问题的古汉语知识、作家作品知识、修辞与写作知识等,以及在此基础上的深入课文内部,去挖掘其意蕴,鉴往知来,观古思今,获得思想上的启迪与艺术上的熏陶。

    大学语文应当在学生最终结束语文学习之前对十多年来中小学语文学到的文学知识加以梳理,实行“一纲多点”的形式,以文学史为纲,以简明中国文学史的要求,安排各时期各文体的名家、大的流派以构成文学史的“纲”(主线),而这些名家、流派本身便成了各个“点”,然后再“以点带面”、以文学史贯串,并跨越大中小学的时段,将学生学过的所有名家名篇均联成一气(重要遗漏给予适当补充),使学生能够对中国文学史的基本脉络有一个较明晰的理解。[16]

    (2)大学语文的基本立足点是提高文学修养

    优秀的文学作品通过语言的力量让人们置身于种种具体的人生情境、面对种种独特的生命状态,并由此引发人们对自身和他人的生存境遇的关注和思考,同时它也通过对美的独特发现和生动描述,使我们对美的事物更为敏感,对真善伪恶有更强烈的爱憎之情。文学素养的提高,意味着对文学所表现的世界有较强的感受领悟能力,进而能在某种程度上以文学的视角去观察自然、社会和人生。而正是在这样的一个过程中,我们才真正看到了文学所蕴含的人文精神如何在一个受到文学熏陶的学生身上产生的独特的作用。

    大学语文虽然也隐含着价值观的教育,但他的方式是“动之以情,晓之以理”,它让学生产生基于自身真实感受的情感上的认同、理性态度上的认同,同时也包括反思与追问。因此,对具体作品的品读比知识讲授更重要更根本。因此,大学语文既具有工具价值又超越一般意义上的工具价值。

    (三)以学生为本是大学语文发展的原动力

    1、目前高校的大学语文教育存在的具体问题

    (1)由于课程设置定位、教学目的不明确,导致教材中古文篇目过多;是强调人文性还是工具性定位不明确。

    (2)大学语文学科边缘化,导致课程建设和师资队伍建设受到影响,直接影响到教师对教学和教学研究的投入。

    (3)课程设置缺乏权威性,随意性较大,主管领导的认识程度直接影响到本课程的设置定位及对课程建设的重视程度。

    (4)教学课时太少,制约了教学效果的发挥。课时少与教学内容丰富的矛盾十分突出,满足不了学生求知的愿望。

    (5)教材林立,质量参差不齐等等。

    这些问题的存在,原因是复杂的,理由也是多种多样的,单靠主管部门的重视,如规定为必修课、制定统一的教学大纲等是不能从根本上解决问题的,而学生的需要才是课程存在和发展的前提和基础。

    2、以学生为本是大学语文持续发展的保证

    教育工作必须以被教育者的完善和发展为根本,也就是必须以学生为根本而不能以知识为根本。以学生为本是一种尊重学生的人格和潜能,把学生作为教学的出发点和归宿的教学理念,主要涉及教育者对学生的角色定义和对学生知识状态的基本估价,如学生是单纯的知识接受者还是知识的探索者;学生的人格、主体性是否应该得到充分的尊重;学生是否具有一定程度的学习自由(即选课自由、选择教育自由、怎样学的自由和形成自己学术思想的自由等)。

    (1)学生的个性发展需要选择的自由

    大众化高等教育时代是一个为人人成材创造机会的时代,享受高等教育已不再是精英的特权。大众化的高等教育将依照每个人的潜能来寻找最适合的教育形式,个性化的高等教育将不再是梦。高等学校深化教学改革,优化人才培养过程,为学生选择成材模式创造了条件。

    教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》[教高〔2005〕1号]第5条要求:“高等学校要根据经济社会发展对人才的需求,调整和设置学科专业,不断优化学科专业结构,加强新设置专业建设和管理,把拓宽专业口径与灵活设置专业方向有机结合。要科学制订人才培养目标和规格标准,把加强基础与强调适应性有机结合,着力培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的人才,更加注重学生能力培养。要继续推进课程体系、教学内容、教学方法和手段的改革,构建新的课程结构,加大选修课程开设比例,积极推进弹性学习制度建设。要切实改变课堂讲授所占学时过多的状况,为学生提供更多的自主学习的时间和空间。有条件的高校要积极推行导师制,努力为学生全面发展提供优质和个性化的服务。”

    (2)大学语文的性质决定了它的不可替代性

    加强大学生文化素质教育,培养人文精神是整个教育的责任。大学语文区别于其它人文素质教育课程的特性在于:第一,大学语文的立足点是提高文学素养;第二,大学语文是让学生通过对具体作品的品读而获得一个“体验”、“感悟”的过程;第三,对大学语文教材而言,语言不只是承载内容表达意义的工具,语言的艺术性、语言自身的美也是选文的一条重要标准。在教学过程中必须引导学生去领略语言的美、感受语言的表现力和把握语言的风格特色。

    (3)学生成材的需要是课程发展的原动力

    高等教育大众化的一个显著标志是高等教育入学率占适龄人口的15%-50%。教育部副部长章新胜在2004年教育发展国际论坛上说:“从1998年开始的高等教育持续地实施扩招,2003年全国国内高等教育规模已经达到1900万人,使在校人数规模位于世界首位,使高等教育的毛入学率从1998年的9.8%提高到2003年的17%,按照联合国教科文的口径,中国高等教育已经迈进了大众化的阶段”。

    高等教育大众化同时意味着接受高等教育者不全是精英,因此,建立大学本科毕业生掌握中国语言文学知识和能力考核机制也势在必行。华中理工大学在本科生及研究生中普遍开展“中国语言文学达标测试”,不合格者不能毕业;清华大学也提出了“大学生文化艺术修养应知应会”等方面的要求。一个世纪以来的大学语文教育,人们对它的认识趋于统一,即工具价值与人文价值的统一。学生提高中国语言文学的基本能力的内在需要,是大学语文健康发展的原动力。

    (4)进行大学语文教学改革是持续发展的保证

    大学语文教学要面对教学课时少、学生水平参差不齐、学生所学专业对语文能力的要求各异、学生对提高文化修养这样短期内不能见到效果的课程缺乏兴趣等一系列问题,要同时完成传授知识、培养能力和提高综合文化素质的任务,确实有相当大的难度。因此,根据不同的教学目的,开设出不同的课程系列是当务之急。

    进一步推进教学内容、教学方法和教学手段的改革,为学生提供更多的自主学习的时间和空间,积极开展教学理论研究、教学实践探索和优质教学资源开发,是大学语文持续健康发展的保证。

结  语

    未来社会的多样、复杂性对就业者受教育程度的要求不断提高,以往那种一次性职前受教育的格局正被打破,社会要求人们通过不断学习来创造、发展自己的知识能力结构。因此,现代科技发展已经使“学习即生活”成为必要。生活学习化已经成为现代人的一种生存状态。这就要求人类精神中必须有广泛的求知欲望和兴趣。人文科学所激发的正是自然科学所缺少的。在知识经济时代,网络化技术给我们带来了丰富的信息和知识,使每个人都可以以最快的速度获取本专业以及其它方面的最新信息。所以,今后一个人的成功与否,关键不在于你所拥有的资料信息的多少,而在于你是否具有处理信息、运用信息的综合能力。如何对各类信息进行选择、分析、判断,这是一个人生积累的过程,必然要求人文素质与科学素质的结合。

    大学语文作为学生课堂母语教学的终结,他的工具价值及超越一般工具意义上的人文价值,必将使学生终生受益。因此,大学语文解决好自身存在的问题后,必将受到学生的广泛欢迎。


    注释

    [1]高光龙:《话说“国文”教学与选材》载《中华读书报》转引自《易文网》期刊频道:文化事件
    [2]史树青:《励耘书屋问学札记》,载北京师范大学《校友通讯》第二十六期(2000年12月)
    [3]《新闻分析:全国高校合并背后的喜与忧》,人民网2001年4月18日
    [4]徐中玉、齐森华:《大学语文》,华东师范大学出版社2001年6月第一版
    [5]《“大学语文”遭遇尴尬(焦点)》,人民日报2004年2月19日第13版
    [6]罗绍权:《对大学语文的回顾和前瞻》,载《唐都学刊》1990年第2期:85~89页
    [7]张卓立:《论大学语文教育在高等教育中的职能与作用》,载《北京联合大学学报》1995年第1期
    [8]匡亚明、徐中玉、侯镜昶:《大学语文应成为独立学科》,载《文汇报》1986年3月9日
    [9]全国大学语文教学研究会:《大学语文研究集刊》,杭州:浙江大学出版社1986年
    [10]全国大学语文教学研究会:《大学语文研究集刊》,上海:华东师大出版社1989年
    [11]罗绍权:《不宜以应用写作代替大学语文》,载《西北师范大学学报》1991年第6期36
    [12]施莱尔·马赫:《德国特色之大学断想录》,Berlin 1808p.33
    [13]李宗桂:《民族文化素质与人文精神重建》,《哲学研究》1994年第10期
    [14]郭秋丽、祝青山:《著名数学家成材规律与跨世纪数学人才培养》,载《黑龙江高教研究》2000年第3期
    [15]周昌忠译:《维纳.我是一个数学家》,上海人民出版社1987年版
    [16]王步高:《〈大学语文〉教材编写中的多元化与开放性思维》载《江苏高教》2004年第3期37

    参考文献

    [1]徐中玉、齐森华:《大学语文》,华东师范大学出版社2001 年6月
    [2]王步高、丁帆:《大学语文》,南京大学出版社2003年5月
    [3]温儒敏:《高等语文》,江苏教育出版社2003年7月
    [4]王学谦:《自然文化与20世纪中国文学》,吉林大学出版社1998年11月
    [5]《中外大学校长论坛文集》,高等教育出版社2002年10月
    [6]《中国大学人文启思录》(第五卷),华中科技大学出版社2001年8月
    [7]《中国大学人文启思录》(第六卷),华中科反大学出版社2003年4月
    [8]张维迎:《大学的罗辑》,北京大学出版社2004年3月
    [9]王洪才:《大众高等教育论》,广东教育出版社2004年8月第一版
    [10]刘献君:《专业教学中的人文教育》,华中科技大学出版社2003年4月第一版
    [11]陈洪捷:《德国古典大学观及其对中国大学的影响》,北京大学出版社2002年9月第一版
    [12]欧文·白壁德(张沛、张源译):《文学与美国的大学》,北京大学出版社2004年7月38
    [13]李新宇:《大学人文读本—人与国家》,广西师范大学出版社2002年7月
    [14]张卓立:《论大学语文教育在高等教育中的职能与作用》,载《北京联合大学学报》1995年第1期
    [15]刘新英:《关于大学语文的几点思考》,载《中国大学教学》2005年第2期
    [16]杨叔子:《科学教育与人文教育交融是培养高级人才的必由之路》,载《中国大学教学》2002年第10期


论文摘要

    大学语文课程自本世纪初20年代在我国高等学校普遍开设以来,经历了低潮期、繁荣期和低谷期。目前,随着知识、能力、素质全面发展共同提高的人才观的普遍确立,大学语文又面临着新的机遇和挑战,准确定位已成为今后持续发展的关键。

    本文在全国中文学科教学指导委员会调查问卷的基础上,梳理了大学语文的发展历程,汇总了各高校开设大学语文课程的现状,并针对现状进行了课程的定位分析。

    一、大学语文课程的发展历程

    1952年的院系调整,1989年的普通高等学校本科专业目录调整,1997年国家第三次本科专业的结构性调整,都对大学语文的建设和发展产生了不同程度的影响,同时也带来了发展的机遇。

    二、大学语文课程现状

    主要从接受调查的108所高校开设大学语文课程的性质、定位、教学内容、教学方法以及学生的反响等方面,按理工类、师范政法类和综合类进行分类统计,课程定位的综合结果为:侧重综合文化素质培养的学校占26.2%;侧重能力培养的占29.9%。;在培养综合能力的基础上提高学生综合文化素质的占43.9%。

    三、大学语文课程现状分析

    多元化的合理性。尽管各学校对于大学语文课程的性质和定位各不相同,我认为根源在于这些学校的优势和特色各不相同,学生的需要和努力方向也千差万别,因此,反映在大学语文课程设置上的差异性存在,也具有合理性。

    大学语文的价值观。从各个学校的课程定位分析,对于大学语文价值观的认识,基本统一于工具价值、人文价值和既具有工具价值又超越一般意义上的工具价值三个方面。

    大学语文的特性决定了他的不可替代性,以学生为主体是大学语文持续健康发展的原动力。

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