今天为各位带来的是编辑部记者与通识核心课程“大学国文”的两位任课老师——中文系的王风老师与陆胤老师的访谈纪实。在访谈中，两位老师谈及对“大学国文”课程开设原因和教学目标的理解、文学文本选取的策略、对教材的运用和采用的教学方式等与课程设置直接相关的问题，并基于此，进一步分享了对语言文学“用处”以及当下通识课程开设存在问题的思考。
大学国文：北大人文启蒙课——王风、陆胤老师访谈
访谈教师：王 风（中文系现代文学教研室长聘副教授，2019年秋学期“大学国文”5、7号班任课教师）、陆 胤（中文系古代文学教研室副教授，“大学国文”6、8号班任课教师）
访谈日期及地点：2019年12月11日，人文学苑中文系
采访、整理：王丹阳（社会学系本科生，教务部“通识联播”微信公众号学生助理）
校阅、协力：陈博凯（中文系现代文学博士候选人，“大学国文”5、7号班教学助理）、李志勇（中文系近代文学硕士研究生，“大学国文”6、8号班教学助理）
一、作为大学启蒙课的大学国文
Q：在目前学科越来越专业化的背景下，您如何定位“大学国文”这门课程？您认为这门课程应该如何与中学教育中的语文课做出区别？
王风（以下简称“王”）：其实“大学国文”有很长的历史，民国时期这门课程就已经开设了。当时开这门课，是因为大学对于中学的语文教育有意见：一方面觉得中学的教学可能存在一些问题；另一方面觉得中学的语文知识不足以支持学生在大学接受的专业教育。所以就有了“大一国文”，台湾是一直延续到现在。
大陆解放后长期没有这样的课程。大概2000年左右，北大开了一门“大学语文”。当时的校长是一位核物理学家，他发现他们专业学生写论文，有时连语法都有问题，所以就设置了，理科生必修。我猜测校长的主张，是比较偏于语言规范和论文写作的训练。当然这门课交给中文系之后，并没有完全按照这个路向发展，因为“大学语文”的内容可以涉及很多方面，比如文学、语言、写作、思想、文化等等，有很多的老师来教这门课，每位老师授课的方向都不会太一样。
过几年换了校长，“大学语文”就渐渐不那么受重视了。各个院系的需求和想法不一样，有的觉得有用，有的觉得简直浪费时间。到最后，变成一门普通的全校通选课，基本起提供给一些同学凑学分的作用。近十年又有机缘，再度变成全校性必修课，改名叫 “大学国文”。当然不管是民国时期还是现在，相对于各个院系的专业课程而言，必然是边缘的。
如果说到怎样定位这门课，我估计每位任课老师都不一样。就我个人来说，我认为首先应该给同学们提供和高中语文教育不一样的视角，而且应该致力于培养同学们自己的阅读习惯。我的思考有两点：一方面，中学的语文课对作品的解读，有很多其实是有些问题的。具体的姑且不说，要求统一的理解和一致的答案，这本身就是最大的问题。另一方面，中学教育中的语文课程承担了太多的任务：有文学审美；有语言训练；还有意识形态规范等等。因为有高考的要求，所有方面都往统一化的方向训练，到了僵硬的地步。而文学作品的性质，恰恰是诉诸于个体的体验和思考，这个在中学总体上是不存在的。
这些判断，是我设计“大学国文”课程计划时，基本的出发点。同样的一个作家、一部作品，我希望让同学们相对以前所被灌输的，可以听到一些新的东西。甚至因为自己的阅读，可以不同意我的看法，保留自己的独特感受。
陆胤（以下简称“陆”）：我是这学期才第一次教“大学国文”。第一节课，我会和同学们解释一下“大学国文”是什么意思。首先解释，“大学”是什么？怎么理解大学？中国古典讲“大学”，不同于现代人理解的大学，而西欧大学也存在从强调人文性到以科学为中心的近代转型。虽然“大学国文”是由中文系展开教学的，但不能局限于纯文学或者说纯语文的内容，我认为它应该是在广泛意义上提供人文素养的一门课程。
从历史上回溯，“国文”这门课程是晚清出现的。当时教育主导者在重新设计教学体制时，把“文”和“国”联系了起来。“国文”是一门近代学科，是近代国家观念的产物。我们今天讲“大学国文”这门课时，里面“国”的意思已经不言而喻了，可为什么还叫“大学国文”，而不像以前那样叫“大学语文”？其中的一个目的是让大家有所区分，认识到这门课同中小学的“语文”不一样。
我观察了一下，来上“大学国文”课的同学，一半以上是大一新生，这门课可能是他刚进入大学时接触到为数不多的人文课程之一，我想这是一个重要的契机。以我自己在北大念书的经验来看，大一刚入学的时候，还没有文学的课。那时中文系大一有门必修课“中国古代史”，是历史系已故的刘浦江老师来上。浦江老师上课非常用心，讲了很多课本以外的见识，让我知道大学的学问应该是怎样的。
在大一刚入学的阶段，可能正需要这样一门启蒙型课程，把你中学所接受的，刚才王老师所讲的，一些关于文学、乃至整个人文（文史哲）的理解，重新来调整一下。不是说前种理解不对，而是可以有更宽泛的，或者从另一面看也是更精确的理解。像“大学国文”这样的课，很有可能为同学们打开一个新的认知世界。
再者，来上课的同学基本不是学文科的，或者至少不是中文系的，这样一种素养的培养，我想更应该在专业之上，能让他意识到一种“北大性”。北大各个院系学生的生活状态和学习诉求很不一样，但是我想北大人还是应该在专业之上，有一种共性。至于如何找到这个“北大性”，“大学国文”之类的课程或许可以提供一些途径。（记者：您可以解释一下您理解的“北大性”是什么吗？陆：首先，兼容并包和挑战权威正是北大的特性所寄，因此是不可能以正向的、下定义的方式来理解“北大性”的，或许可以从反向的角度去理解，也就是说，“北大性”寄于北大人“不应去做”的事情当中。）
“大学国文”和我们的专业课很不一样，例如王老师上的现代文学课，我上的古代文学专业课和选修课——虽然现在许多中文系本科同学将来也未必会从事学术工作，但我们至少还有这样一个期许，就是要从中挑选将来学术研究的苗子，所以中文系的专业课很多还是根据专业研究的需要来开设的。但说到面向全校同学的“大学国文”，我想更和一般人的生活有关，这里的生活不是学术生活，而是一种有涵养的日常生活。“专业的课程”和“涵养的课程”很不一样，首先表现在素材上：比如我研究的是古代文学最后一段：明清近代文学；但我在“大学国文”课上教的内容都是先秦两汉，几乎可以说是“非先秦两汉之书不读”了。因为如果在大学国文课堂上讲文学史，把几千年的文学巨细无遗都讲下来，提供一个史的框架，那样可能意义不大。虽然从专业研究角度看，所有的文学史对象——无论是先秦两汉还是晚明晚清——都应该是平等的，但从人性或人格的涵养来讲，更多地给学生讲一些源头性的东西确实更有益。所以我会更在乎一些经典的作品，至少通过文本精读给大家呈现古人理解中经典的状态，告诉大家不要以今律古。
Q：那么请问王老师，您觉得“大学国文”这门课和中文系其它的专业课之间有什么区别呢？
王：肯定有非常大的不同。对于上这门课的同学来说，各自的专业课程，已经够他们忙的了，有不少还对“语文”有排斥。二十年前刚开“大学语文”，一些同学很生气，说打小就讨厌语文，所以读了理科。好不容易考进北大，怎么还有“高四语文”。（笑）
得理解这种状况。实际上无论喜欢不喜欢，这门课在学生的课业安排中，肯定是处于边缘位置，他们的主要精力不可能在这上头。作为老师，我是安于此的。我觉得根本没必要强调这门课多重要，学好了意义有多么非凡，要读多少作品，写多少作业。这一点用都没有。他们有大量专业课，有的可能一天到晚泡在实验室，甚至通宵达旦，好不容易回宿舍休息一下，你让他们苦读杜甫鲁迅，这怎么可能。用大量硬性要求去“逼”，也只能收获应付。况且，审美如果这么辛苦的话，那文学也就没什么意义了。所以我跟他们说，这门课的课下，要一些你们“茶余饭后”的时间。这样，就会有相对自由的心态，比较宽松的氛围。结合课上所听，他们反而能得到审美的感受和满足。这么说吧，如果这门课，无论课上课下，同学们都感觉并不那么苦恼，既增长见识又心情愉快，甚至是他们大学单调生活很好的一种调剂，那就成功了。
文学是很有魅力的，每个人都可以有自己日常的阅读，适当的时间，惬意的环境，选择投缘的作品，兴之所至地翻看，是有意思的事情。而我们的专业阅读不是这样，或者不总是这样。专业阅读有时是很累人、很艰苦的，写得不好的，自己不喜欢的作品，也得去接触，你没有拒绝的权力。而且长期的专业训练也会异化正常的阅读感觉，文学文本变成“操作”的对象。所以我对自己的研究生，都会要求他们每天要抽一点儿时间，读些跟你目前研究无关的东西，跟“课题”没有一丁点儿关系的“闲书”，就是为了让他们保持正常自然的阅读感觉，来平衡专业阅读可能的扭曲。
“大学国文”课程，不是为了培养专业的文学研究者，所以没必要把中文系那一套拿过来。我觉得有些老师可能没想清楚其中的差别。我的目的，一方面是将被应试教育伤害的作家找回来，“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”，那么我讲讲鲁迅，如果你发现他不是原来印象中那样，读他会有收获，那不就行了。另一方面是帮同学建立理解的自主性，我讲我的理解，这肯定跟过去的标准答案不一样，而且你还可以有你自己的看法，可以讨论，可以保留。如此的话，文学阅读就不会是一件被强迫的事情，由此进入正常的阅读状态，至少比中文系的同学正常。（笑）如果还不喜欢，你也可以再放一放，也许以后哪天就拿起来读了。实在没有缘分也不要紧，至少你知道他。
二、文学通识教育与文学专业教育
Q：陈平原老师曾经分析和检讨过，在现代中国，“文学史”被选择为文学教育的主要形式这个现象。请问两位老师，在对本专业以外的学生进行文学教育时，有没有采取不同于“文学史”的其它教学思路？您是如何设计区别于文学专业教育的“大学国文”的教学方案的？中文系为本课程编辑出版了通识教材《大学国文选本》，您在教学过程中又是如何利用这本教材的？
图为北大中文系编辑出版的通识教材《大学国文选本》
陆：回答这个问题，当然要了解“文学史”是怎么教的，“文学史”的功能是什么。我自己的理解是，“文学史”需要讲一个完整的故事，或者说给学习者一个完整的框架，它提供了一个文类发展和“代变”的叙事，一种文类什么时候兴起，然后什么时候衰落，“一代有一代之文学”。这些内容是站在专业训练的角度，期望为中文系学生将来的专业研究打下一个基础，中小学教育不会讲这些框架性的内容，需要大学中文系来补一下。但是，“大学国文”这门课不能讲成袖珍版的文学史，首先它时间上不允许，文学之外还有语言学、文献学的内容。其次，我前面说过，它应该是一门涵养性的课程，如果过分强调知识性的话，可能学生考完以后就完全忘记了，所以目前还是围绕文本来讲的，并且我基本上还是以教材所选的篇目为中心。我不想完全脱离教材，为什么？一方面脱离教材的话离同学们过去接受的语文教育经验太远，可能一下子接受不了；另一方面，这种选本的形式，恰恰是中国古典诗文教养比较常用的方式：对选文进行圈点、批评、阐释、分章析句，正是古人细读文本的形式。这样的授课思路，是从我们的专业课退回半步，也是从中学的语文课前进了半步。
但说退半步，绝不是说把我们的授课标准降低，或者说是把我们专业课上比较“初阶”的东西讲给外专业同学，“大学国文”不是这样的一门课，我们要有另外一套讲法。来上这门课的同学大都非常聪明，某些同学的素养可能比我们本专业的一些同学还要好，所以要在另外一个角度提供他所需要的文学教育。
Q：您可以举几个具体的例子，来阐释您所说的另一个角度吗？
陆：首先是选材。我刚才提到，我自己是研究明清近代文学的，我们大学国文选本当中也有明清文学的材料，比如一些小说戏曲，但是这部分的讲授我会稍微简略一点。因为相对来说，这部分文学是同学们比较熟悉的，或者说，比较在他们的知识背景之内。而如先秦两汉的经书、子书、史书，或者中国古典的诗文传统，同学们会感到相对陌生。所以我上课会比较强调这部分内容。特别是中国古人所谓“文章”（包括古文和骈文），受现代文类观念（诗歌、小说、戏剧）的挤压，学生可能接触得更少，所以我倾向多选这部分课文来作分析。当然这也是从课程的实际操作来考虑的，其实讲小说并不容易，特别是长篇章回小说，而一首诗或者一个短篇的文章，在课堂上讲授比较容易操作。
另一方面，我会结合一些背景的知识，给学生一种新的“文学”理解。比如说我上周课刚讲了《诗经》当中的《豳风·七月》。中小学的语文课可能会说，《诗经》是我国最早的诗歌总集，也就是从诗歌或者说纯文学的角度来理解《诗经》。而我会告诉学生，先秦两汉时代对于《诗经》的理解和我们现在不太一样：在汉人的知识体系当中，《诗经》属于“六艺”即经学体系，它和后起的“诗赋”在分类上是有区别的。在具体分析《七月》的时候，我首先讲的是天文历法的问题，演示关于“三正”的一些背景性知识。这样就会让学生发现，“文学”并不是一个封闭的领域，并非只能从审美的、纯文学的角度来理解；它是和日常知识——同我们在日常生活中的经验，以及我们对于天地万物的观察充分结合在一起的。我想这样讲可能会使学生对一些耳熟能详的素材有更加丰满的理解。也就是说，同学们接触到的材料是比较熟悉的，但是我可能会用另外一种讲法来讲，把他所熟悉的东西陌生化。
Q：那么王老师是怎么看待这个问题的？您又是如何运用教材的呢？
王：首先，当然不可能把这门课上成“文学史”，其实我对中文系的专业课程设置也有一些看法，我觉得文学史已经变得过于庞大了，快成了怪物。许多学生在作品阅读量还不够，甚至基本没怎么读的情况下，就通过文学史课程，接受了很多已有的成见。在我看来，文学史可以有，但只是建立一个大致的时空性的框架，就可以了，然后需要大量的专书课。这个不去说它了。
“大学国文”更没必要讲文学史。但我会花大概一节课或者半节课时间，给学生稍微谈一点背景性的、框架性的知识。例如，现代文学和古代文学的性质有何不同；教育体制与知识谱系转化的问题；作为文本载体的报刊的问题；文学观念的产生与作家写作姿态变化的问题；翻译与书写形式变化的问题；等等。然后讲作品，就有一个背景性的框架，同学们能对阅读对象有所定位，也就是知道作品是在什么样的时空环境中产生的，这对理解与体贴文本有好处。
具体作品的讲授，实际上也讲不了多少。我上这门课，从策略上说，主要是依据阅读难度来选择，不完全是重要不重要的问题。我会告诉同学们鲁迅、老舍和沈从文都很重要，但是老舍、沈从文的小说，你们可以自己去阅读，和我讨论。鲁迅我讲的是《野草》——鲁迅的作品本来就有难度，而《野草》是鲁迅作品中最难的。我让同学事先阅读，上课时问他们“读得懂读不懂”，没有一个同学说读得懂。不过他们都很好奇，这究竟讲的是“什么鬼”？（笑）因为没读懂，大家就有兴趣想弄清究竟什么意思，听后也会有“噢，是这样”的满足感。通过我的解读，他们至少感觉到，原来这么奇特的文字，也是有可能讲通读懂的，鲁迅的想法和表达还这么特别，蛮有意思。我跟同学说，古代的杜甫，现代的鲁迅，都是中国最顶尖的作家，语言精简劲健，文体千变万化，不是你们原先感觉的只有一副苦呵呵的模样。如此他们就不会觉得鲁迅可怕甚至可恨了，这么难的文本都可以读通，那鲁迅的其它文本不就感到容易了。以后肯定会有一部分同学因此自己去读鲁迅，这不就行了。讲能讲多少，主要是自己愿意找书读。
“大学国文”教材的选文，阅读难度不大的，我都让他们自己读。课上讲的只是课文中有难度同时重要的，我自己另外选了不少。鲁迅之外，比如周作人、废名，现代诗中的卞之琳、穆旦，等等。另外还有老舍的《茶馆》，这个好懂，但《茶馆》是一部非常特殊的话剧，全世界没有这样的话剧。我会讲剧本，讲舞台，其中的差异和变化，道理是什么。当然最后一节课，有时间的话，我一般会把教材中没有讲到的作品，每篇几分钟做一个串讲，告诉他们我觉得可以注意的方面。这也是尊重教材吧。（笑）
Q：记者：如果有同学向您提出要求，说非常好奇某一部分的内容，希望您可以讲一讲，您会为同学们讲一下感兴趣的内容吗？
王：确实经常有这样的事。我会跟他们交换看法，讨论几句。如果他们有新鲜的观点，我会在课上用三五分钟做个介绍和回应，算是对话。但不可能更改计划。比如很多同学对张爱玲有兴趣，如果他们提出这样的要求，我会稍微谈谈我的意见。其实张爱玲的作品他们都读过，那不是因为他们读不懂，年轻人对张爱玲都很有感觉。他们只是因为喜欢这个作家，想了解一下老师的看法。所以不需要多花时间。
Q：那么陆老师是如何处理统一教材和您自主的讲课之间的关系的？对于学生的要求，您会不会尽量满足他们？
陆：统一教材选的内容还是挺多的，按照教材也是讲不完的，教材的编选就是想让老师们有挑选授课题材的余地，但实际上我们也讲到教材以外去了，我从教材里面挑了文本，参证其它相关的内容。比如讲《汉书·艺文志》的诸子略，就不可能不补充司马谈“论六家要旨”，这是非常自然的。
在教材里编入《豳风·七月》的那位老师曾谈过，之所以要选这篇，因为它是讲农事的。现在许多学生缺少农村生活的经历，这篇课文能给他们带来一些新的视野。在选材的时候，老师们会抱持一些关怀，这一点不容抹杀，当然围绕课文，也可以添加进许多其它内容。
而我讲到戏曲小说时，可能就不一定完全围绕教材来讲。因为我感觉以往文学史或作品选讲到戏曲小说的时候有一个弊端，就是过分强调故事情节、人物形象等内容层面的问题，而不太谈形式、体制。大家到百年讲堂看一场昆曲，但如果不了解昆曲表演的行当、唱腔，不了解从杂剧、南戏，直至明代以来的“传奇”，它的体制是怎样的，那么欣赏起来就有困难，而这些内容应该是“大学国文”这门课程可以提供的，对于同学们将来进入艺术欣赏领域，会是非常重要的基础。我们的教材按照内容把作品分成好多专题，比如“千古情爱”“山水田园”，但是我更强调文体和形式，这样学生将来进入更宽的阅读领域时，就掌握了一张地图，从而更容易进入和接受不同的体式。
至于同学们想要听某一部分内容这个问题，好像没有同学提出过这样正面的要求，但是有一个反面的要求。在最初的教学大纲里我列了韩愈的《原道》，就有学生表示非常反对这篇文章，因为他以往在课外阅读过，觉得韩愈是非常狭隘的，有些同学对佛教和道教（道家？）比较同情，看到韩愈的文章指斥佛老，在思想上会不太能接受。但我会跟他解释：首先我们还是从文章形式上来讲韩愈的这篇古文；其次，要理解其在思想史上的位置——从汉唐经学到宋明理学，《原道》是一个重要的转变标志。有特殊要求的同学不多，我想如果有同学要求特别强烈的话，我还是会相对作出一些回应。
Q：那么通过一学期或者几个学期的教学实践，您认为“大学国文”课程是否实现了预期的目标？从事通识课程教学，有没有不同于从事专业教学的特殊的“教学相长”感受？
王：从“大学语文”到“大学国文”，我上过很多次也很多年了。这门课的预期目标其实一直在变。而且由于有很多老师在上，设计都不太一样。那么这是好事还是坏事？我认为是好事。因为多元化会带给学生不一样的收获。如果抱着严格执行教材这样一种心态，这门课的效果肯定不会好。现在硬性规定越来越多，像是防着老师偷懒，我觉得搞不好会弄糟。这门课其实需要的不是各种要求，而是要有些场合，让老师们交流看法，介绍各自的上法，以及对这门课的理解，以求互相启发和汲取。
就我的教学来说，原先预期的目标都是可以达到的。首先是不要变成“高四语文”，如果学生排斥这门课，那要求再多也没用；其次，尽量让他们不要觉得是额外的负担，负担带来的就是应付，不觉得负担，就有基础自然地接受文学；再次，希望有一部分同学能够喜欢上文学阅读，这是可以做到并且做到了的。当然，不可能每个人都如此，有不少就是来凑学分的，不管什么课都难以避免这种情况，但他们多少总是听了，我觉得这样就可以了。
至于“教学相长”，那没多少，这种课很难有这些个。如果是专业课，尤其研究生的，多少会有一些。不过，我以为不要老是强调“教学相长”，重要的是老师尽量做好自己。通常来说，上课需要备课，与做研究不一样，会思考到平常不太接触的问题，这是开课的好处。在讲的过程中，会触发一些新的思考。与学生讨论，也会听到一些新的见解。这些会对自己有促进，但都有限。如果一个老师因为上课“长”得特别多，那我认为这门课的基础有问题，根本不应该开。
“大学国文”我会有意讲得比较开放，常“开小差”，这是课的性质决定的。课程中其实我也很希望跟学生多些交流。文学涉及生活的方方面面，天文地理、动物植物、民俗、心理，等等吧。来上课的学生各个专业都有，我讲到有关内容时，特别希望跟有关专业的学生请教。比如讲到文学中的“梅”，我会谈它在传统的文化生活中，起什么样的作用。然后我会问，腊梅和梅花是一种植物还是两种？陆游的《咏梅》写的是蜡梅还是梅花？同题毛泽东写的又是蜡梅还是梅花？等等。我希望有学生物的同学来讲几句，但即使问有没有这个专业的，大家都不吭声。这是普遍的情况，东方的学生和欧美的不一样，不愿意开口，不愿意“表现”。北大学生都挺自负的，大部分上课都这心态：“你讲吧，我倒要看看你能折腾出什么名堂。”（笑）是优点也是缺点。
其实要说起来，倒也有不少让我意外的，可以算是收获。这主要是作业中，有些同学的文学感觉。比如十几年前，我讲完鲁迅和周作人，就让同学做些阅读，写个东西。这门课我从来都是要求大家撒开写，千万别弄成八股。有位同学交上来的，其中说到鲁迅好比黛玉，周作人好比妙玉。我愣了一下乐了，这比喻有种奇特的妥当，一般人很难这么联想。很多同学有不错的文学感觉，这门课得让他们保持和深化。如果不注意，可能反过来会戗殺，一定不能走到这个方向。
Q：陆老师觉得在这学期的教学过程中，有没有和预期不一样的地方？
陆：其实教学中有一些自己感受到挫折的地方。我布置了两次作业，一次是回答一个问题，另一次是写一首诗。其中写诗的题目，一个班我让同学们模仿屈原《离骚》，写一首《二十自叙诗》，回顾自己二十年来的人生经历，当然是模仿骚体、古体、格律诗或现代白话诗体都可以；另一个班布置的是，模仿前面提到的《豳风·七月》，以“燕园十二月令”为主题，写一写北大每个月不同的人情风物。这种比较文学化的题目，大家做的效果都不错。
但是在此之前，我布置了一个问答的作业。当时我讲到《汉书·艺文志·诸子略序》，讲到诸子百家，就让同学们从九流十家当中选自己最倾心的一家，然后谈一下理由。我在讲诸子略时，介绍了很多学术史的内容，而这些内容可能跟同学们通过中学历史教材或者一些课外阅读获得的印象不太一样。比如说对于道家，可能大家原有的知识，更多是那种自然逍遥的印象，但是回到《汉书·艺文志》所理解的道家，会看到汉人强调所谓“君人南面之术”，也就是把道家理解为一种政治统治术甚至权术。当然每家学说可能都存在这种古今之间或者古代各个时期之间的理解偏差。但综观同学们提交的作业，他们对于各家的理解，好像还是对古人不够同情，或者说缺乏一种历史的眼光。最受欢迎的是法家，理由往往是“法家适合现代社会”。当然不是说法家不好。就是让我感觉需要调整自己的教学方式，思考如何把自己讲的内容和同学们所熟悉的那套知识对接，然后慢慢地把他们引导到一个新的领域，为他打开新的认知模式。我想这是接下来需要自己思考和重新备课的地方。
Q：您认为教授“大学国文”这门课程和您教专业课的时候，有没有什么不一样的感受？对您教专业课会有什么帮助吗？
陆：我前面好像回答过类似问题了。那就是作为涵养的课程和作为研究基础课程的区别。我在两边的课上都举过同样一个例子，晚清时曾国藩讲：有“看”和“读”两种读书，二者截然不同，不可偏废。所谓“看”就是不出声地读书、大量地浏览，接近我们今天专业的、研究的状态。我们上专业课，第一节课都会给同学们列参考书，中文的、外文的，古人的、今人的，就是要让学生有比较丰厚的涉猎，然后再来谈，他才能真正做出来一些新的东西。但是曾国藩说还有另外一种读书，就是“读”，他所理解的“读”，是必须读出声音，曾国藩说“读”宜精、宜熟，但是不宜多。真正作为自己涵养的、让自己一辈子受用的就那么几部书，但这样的书要反复地涵泳和回味。
其实我以“读”的方式讲的文本很少，那么多课文，我重点讲的也就四、五篇。但是我希望经由我讲过的这些课文，同学们可以通过反复的涵泳，找到自己真正喜欢的、可以让自己安身立命守得住的书。我想“大学国文”课如果能让同学找到这样一本书，某种程度上课程的目标就达到了。
三、语言文学的“用处”
Q：对于文学专业以外的学生，您期待他们从“大学国文”这门课程中得到哪些收益？
王：这一代年轻人的生活压力非常大，包括现在的学习生活，以后的工作生活也一样。我当学生那个时候，大学生活相对轻松，也相当自由，没有现在各种各样的合理不合理的要求。当然要求高了，知识训练多了，是一种进步。但另一方面可能也会有些问题，一个是安排自己学习和工作的灵活度下降了，人的知识结构和思考方式在趋同；另一个是绷得太紧了，基本没有办法稍微停顿一下，给自己一个思想的空间，一个安排、安置自己的空间，生活变成了疲于奔命的状态。
所以我想让这门课稍微起点这个功能，面对文学专业以外的学生，我觉得他们不必正襟危坐、亦步亦趋，不妨稍微保持些距离，取一种观赏或者欣赏的态度，进而感觉、碰触文学的美。我希望听我课的同学，至少有一部分，以后出了学校，有了职业、有了家庭，在漫长的人生中，在日复一日的工作之余，在繁琐忙乱的状态下，能有这么一个文学阅读的选择。工作之余，打开一本书，觉得这是一天当中属于我自己的难得的时光。日常生活需要些“无益之事”，这关乎人生的质量。有的人喜欢音乐，有的人喜欢书画，有的人听戏看电影，有的人踢球打牌。如果能够因为这门课，而时不时读点书，那在我就是最大的成功了。
当然，读书总会“有得”，不可能完全“无益”。文学的核心是“人”的问题，文学阅读，可以接触古人，接触他人，接触你不了解的生活，跟你不一样的想法，等等。这样会得到感悟，会对世间多些理解和同情。因而，“大学国文”应该达到这样的目标：一方面，松动原有固化的、对于文学的刻板的理解，另一方面，提供更深的一些解读，让文学成为同学们可能的朋友。
Q：陆老师认为呢？
陆：这方面基本上王老师都涉及到了，例如他提到课程“慢”的问题，我们确实希望把“大学国文”上成一门慢课，而不是像我们上专业课那样，有一个大纲，至少有一个大概的想法，一定要赶着去上完，有时戛然而止也是挺好的状态。另一方面，“大学国文”能帮助大家训练出一种对表达的敏感，这也是非常重要的。现在我接触一些同学，在文字表达上有时非常粗糙，比如他给老师写一封信，可能是没有任何格式、跟短信一样的。这不一定是不尊敬，却完全看不到人情。有时候请人帮忙做海报，活动的关键信息（时间、地点、嘉宾姓名）都可能出错，可能大家都太忙了，来不及计较细节。而在日常交谈或网络舆论当中，又往往夸一个人可以上天，贬一个人要他入地。在这个信息爆炸的时代，非夸张不能动人耳目，却也会带来认知上的偏差。所以说表达是我们这个时代的大问题，有必要训练“表达的敏感”：一是表达要精确、全面，尽量避免诬枉、遮蔽或夸大；二是要契合表达者的原意，孔子说“辞达而已矣”，其实“辞达”谈何容易，受制于思维能力、语文能力和情绪控制的能力，常常想说的话和说出来的话有差池；在精确和契合的基础上，从接受者的角度，能否有一种美的、或者说让人容易接受的表达，这是进一步的要求。严复讲的“信、达、雅”三要件，我想不仅仅是翻译的标准，也是日常表达当中我们应当注意的问题。
我在分析一些具体文本时，会经常去提示同学们，如果某部分换一个字，效果会不会更好。比如说欧阳修《相州昼锦堂记》开头一句，传说原来是“仕宦至将相，富贵归故乡”，但后来改成了“仕宦而至将相，富贵而归故乡”，加上两个“而”字。“而”字有什么意义呢？完全是虚词，好像并没有实质的意义，但据说欧阳修非常郑重，一定要改。我们需要去体会这些细腻的东西。文章不仅仅是表达准确、把自己的意思说到了就行，更重要的是要把意思背后想要传达的气象写出来，这可能是更高的境界，但至少这样一种意识，或许也是能够从我们这门课上获得的。
你前面提到“教学相长”的问题，我想“大学国文”这样的大课对于教师确实会有很多刺激，它会让你去重新思考文学的去处。面对“文学到底有什么用”这样的问题。我们对本专业学生能够提供一种简便的解释，就是所谓“无用之用”，但这样的解释我觉得很多时候还是逃避。还是要想一下，我们所从事的职业，它究竟能有什么用处？这个“用处”可能比世俗理解的、功利的用处要更高一些，但我们还是应该要以一种可让常人理解的方式，讲出文学研究的意义和文学的好处。我想这是我们这门课有时需要顺带谈一下的内容。
王：我们对外语的重视程度要远远超过母语，这真是放在全世界都难以碰到的奇怪事情。语言文字是一个民族或一个国家的文化渊薮，长远来说是终极的竞争力。这是当代中国的大问题，不过现在也无从说起。而且这还不止是能力的退化，而是对语言本身缺乏尊重。有些年轻作家，甚至觉得写错字是无所谓的事，只要把意思和想法表达出来就可以了。殊不知语言能力很大程度上就是思考能力，语言的精密和思考的缜密是直接相关的，对文字还是应该要有点“洁癖”。就“大学国文”而言，也有锻炼语言能力的目标，文学审美本身，也是引导人们热爱我们的语言文字。
Q：陆老师会指出同学们在书写规范用语时所犯的错误吗？
陆：也没有刻意去指出，同学毕竟是来跟我谈事情的，我还是要优先和他把事情解决了。同时这与媒介的转变有关系，比如前些年还写邮件，现在就是一条微信发过来。而微信是不是需要一定的文体？有没有约定俗成的礼仪？例如表情如何使用，其实还没有定论。能够看到旧有的那套文字规范在慢慢被人忘记，而一种新的规范正在生成，比如微信中微笑的表情，是不能乱发的，因为据说是“呵呵”的意思，实际上带点讽刺……（王：我有一次用了“呵呵”，有年轻的老师专门告诉我说不能用，得用“哈哈”。但“哈哈”也太夸张了，并且过去年长者对年幼者一般都是“呵呵”，不带有讽刺的意思。）颜文字（Emoji）也是一种文字，我认为我们也不必特别悲观，因为人际交往必然需要某种秩序或人情礼仪，只不过不同时代表达的方式会有差别。就是有时候觉得过去中国人对于书信体例、口头接应、人物称谓那么多讲究，好像一下子消失了，没有一种新的形式延续下来，确实有点可惜。
四、古与今
Q：接下来的问题就是针对两位老师的个人问题了，第一个问题是给王老师提的：我们在您的官网主页调查您的研究方向时，得知您精于古琴艺术，古琴史、古琴器也是您的研究方向之一。请问您开展古琴研究的契机是什么？您在这方面有什么独特的心得？
王：我学琴很早了。当时不像现在，满大街都是学古琴的。1994年我回北京，参加古琴研究会的活动，一屋子来了三十多人，主持的老先生告诉我，北京三分之二弹古琴的都在这里了。现在北大弹琴的肯定都不止这个数。
后来有位朋友要办个古琴史的会议，要我参加。大概因为我在北大当老师，觉得我一定很有研究。我说我一点都没研究，他死活不相信，说不可能。这样我只好想办法写一篇。写着写着发现，中国的艺术史研究非常弱，许多最重要的问题都没搞清。所以琴史研究，现在就变成我每年都要做一点的工作。
古琴鉴定是跟郑珉中先生学琴时捎带的。古琴鉴定体系就是他创立的，而他的文章我读得非常熟，这样他也愿意跟我聊。有人送老琴来，他会打电话召我去看，这样慢慢就懂了。后来编《故宫古琴》，故宫方面也借调我去，协助郑先生工作。这几年他年纪太大了，我就代着鉴定。半年前他去世，以后就只能我来了。
可以跟今天话题挂钩的，就是我现在处理的，不管古琴史还是古琴器，都是比较专门而且难度很大的重要问题。但那属于艺术学和考古博物馆学，跟文学离了十万八千里。当年也就是自己感兴趣，喜欢就学，完全没有想着要做研究，更没有规划着以后如何如何。上“大学国文”这门课的同学，都不是中文专业的，对文学未必有兴趣，也更谈不上志向。但我觉得重要的是对于知识的态度，不应该过于功利。对于不懂的东西，求知的心态是最重要的，“好奇心”是一种素质，跟专业不专业没有关系。有遇事总想去了解的状态，不管做什么，都会更容易实现自己的限度。何况，知识多样一些，不管做什么总有帮助，古人所谓“艺多不压身”，在安排好轻重缓急的前提下，多知道些东西总是好的。维持这样一种心态，就会有个好的人生，能否做出成绩，完全可以先不去想。
再说了，人生很难讲的，或许某一天你会改变道路，做的并不是你的专业，甚至跟文学有关呢？一个学者或一个作家？谁敢说一定不会如此。事实上，因为上过我的“大学语文”“大学国文”，而对文学发生兴趣，最终转到中文系的学生，加起来大概也不老少了。
Q：我们还有一点比较感兴趣的是，您当初是为什么会单对古琴产生兴趣呢？
王：也是碰巧。小时候在收音机里听过古琴，觉得声音很特别。后来我大学毕业回家乡工作，碰到了一位古琴家。当时没人学古琴，好不容易看到有人要学，老先生挺高兴，根本连学费都没收。所以就是个机缘。如果没有这个机缘，现在也就不会弄这个了。但也许会碰到另一个东西呢，那也很好吧。就像一生会遇到那么多人，擦肩而过的无数，没有遇到这一个，也会遇到另外一个。
Q：下个问题是提给陆老师的：您是如何看待清代文学和现代文学之间的关系的？如果您为同学们推荐两种近代文学作品，会选择哪两种？
陆：你提到了多个概念：清代、近代、现代，这里面有很多纠缠，暂且不说。我自己的专业研究，主要是清代较后一段的文学，也就是所谓“近代文学”，但刚才也提到了，我的“大学国文”课其实主要讲的是古代文学的前半段，这一方面受制于教材，另一方面也是出于我自己的设计，就是偏向讲授原典性的作品。我自己看书也有这样的区分。我最近搬家整理书架，发现自己的书大都分布在两块：一是我自己的研究范围，就是宋元以后的书；另一块就是十三经注疏、诸子集成这一类，大致以汉代为截止，而中古时期的著作就较少。我一直在想，在晚周和晚清这两端之间，也就是古典的起点和终点之间，是不是隐隐存在一些共性？
最近大家都在讲“古典学”，有些先生认为中国古典学就是先秦两汉，不能往后延太多。实际上，作为一种学科策略，中国古典学可以包容很多东西，但如果要找出特点，并同西方的古典学概念（古希腊、古罗马）相对应，限定于先秦两汉不无道理。在这样的背景下，如何为包括清代文学在内的近古文学找到自己的立足点，是个非常重要的问题。
我想指出，对于古典的阐释，或者说关于古典许多知识的固定，是在清代才得以较好地完成的。在学术史上清人以考据学著称，清人对经学和小学的研究，奠定了我们今天对于古代文献的许多基本理解。清代不仅在古典研究上是个特别重要的时代，在文学方面，各体文学在清代都得到发展。大众所熟知的还只是其中一部分，比如小说戏曲的发展，出现了《红楼梦》《儒林外史》《桃花扇》《长生殿》这样一些巅峰级别的作品。但清代其它文类（诗、词、古文、骈文以及诗文小说戏曲的评点和理论批评）的成就也值得关注。更不用说从古代文学经典的收集、传播、接受来讲，像《全唐诗》这样的大型总集、《古唐诗合解》《唐诗三百首》等流播广泛的普及性选本、《古文辞类篹》《经史百家杂钞》等经典文章选本，都是在清代完成的，也深刻影响到后世文学教育乃至现代语文教科书的编选。我们今人对古代文学的理解，很多经过了清人的筛选；我们现在的许多文学常识，是通过清人凝聚起来的。清代包括近代，充当了在古典和现代之间中介的角色。
而“近代文学”又是清代的后半段，有时候加上民初，除了中国古典传统的内在转化，西学的因素越来越突出，进而在起源于西方近代“分科之学”的框架下，重新编排了中国固有的学术材料。后来又有以日本为中介接受新思想、新词汇、新文体的所谓“东学”。所以，“古今东西之间”，是近代学术和文学最突出的特点，迎来了晚周以后又一个“道术为天下裂”的时代。然而，推荐近代文学作品却不容易。近代文学的一大问题，就是没有充分经典化，说哪部书是“近代文学经典”，往往得不到普遍的承认。我之前接受另一个访谈时，推荐了两本书，一是章学诚的《文史通义》，二是姚鼐的《古文辞类篹》。这两部书都是清乾隆时期的著作，不能算是近代的作品，可能也不太适合中文专业以外的同学。但我想章学诚和姚鼐这两个作（编）者的个性比较值得关注：他们在才性上或许都不是第一流的，更不入当时学术的主流，但是他们能够依据自家性情，找到一条能够充分发挥自己才能的道路。他们创立的学术路径，在近现代学术史、文学史上产生了很大影响，这是我较为看重的。
对于中文专业之外的同学，我想可以关注一下梁启超的作品，看一看梁氏的《清代学术概论》和丁文江、赵丰田编的《梁启超年谱长编》。梁启超讲清代学术史，尽管在具体的论说上早已被超越，却自有他不为时间磨灭的长处。《清代学术概论》是能让读者很投入读下去的学术著作，要做到这一点很不容易。梁启超说他的写作特点是“笔锋常带情感”，似乎不是一种学术写作的规范方式，却成为一种风格。他的著作能够转移人的性情。胡适说他早年读了梁启超的《论中国学术思想变迁之大势》，才知道在四书五经之外还有“学术思想”。至于《梁启超年谱长编》，其实不仅关于梁启超，有兴趣了解清末民初这个大时代的同学都可一看。梁启超曾说一个人物伟大与否，不仅在于他的人格本身，还寄于他身上“关系的伟大”。其实这也是说他自己。由于梁氏一生涉猎政治、学术、文化多个领域，其兴趣之繁、交游之广、触角之密，使他成为近代中国许多“伟大关系”的绾结者。特别是这部年谱长编收录大量梁氏与时人的通信，与谱录的史事相错综，表现出近代许多大人物的语气神情，带来一种奇妙的“临场感”。在我看来，是研究近代史、近代文学的最佳入门书。
五、通识教育应该如何进行
Q：下一个问题是，您如何看待当下的通识教育？又如何看待部分同学认为通识教育“用处不大”的看法呢？
王：今天中国的高等教育，还笼罩在1952年院系调整后的苏联模式中，这是很难改变的，因为我们的老师，我们老师的老师，都是从这样的系统中生产出来的。这个模式的特点，就是专业分得很细，而且一开始就安排进这个狭窄的领域中。从功利的角度来看，效率比较高，现在学什么以后就做什么，不浪费。当然这对创造力的养成是种损害。创造力需要宽广的基础，以及独立的人格。现在我们出不了大学者，原因就在这里。
当然这个问题早被注意到了，所以这十几二十年有意识地向欧美模式转化。不过我们现在的所谓通识教育，无非是将不同学科的一些概论性课程，拼盘式的凑在一起。依我看没什么用。要我说的话，很多国外大学都规定，所有学生必须读多少本具有人类永恒价值的著作，从《理想国》《圣经》到《堂吉诃德》《物种起源》甚至《一九八四》《二十二条军规》。我倒觉得可以先学学这个，当然要有我们自己的经典，从《论语》《道德经》到《梦溪笔谈》《红楼梦》甚至《天演论》《呐喊》。先读书再说，其实这个就是“通识”。这些可能也会有人觉得“用处不大”，但这么年轻，一天到晚算计着有用没用，那也就没什么好说的了。
具体到各专业的同学，我建议可以追溯一下各自的学科史，看看自己的学科是怎么来的。以及中国的这些学科如何建立起来的，第一代第二代学者，也就是你们的“祖师爷”，他们的经历、他们的修养、他们的思考，以及他们的知识构成，他们的学术设计，等等。本着各自的专业去追溯，会有很好的启发，尤其再跟自己对照。
北大作为一所顶尖的大学，有志向的同学应当有意识、有能力进行自我设计。既要重视专业，又要考虑如何“组合”自己的知识构成。我说的不是双学位之类的，是指从自我出发，长远地形塑自己。这需要前人的榜样，更需要自己的智慧。只专注于自己的专业领域，按别人给定的模式走，“用处”当然最看得见摸得着，做的会越来越精，但也会越做越窄、越做越小。创造和变革，一定需要有广阔的背景。山越高，“底座”一定越大。直上直下，堆不了多少。
Q：记者：陆老师是怎么看的？
陆：现在各个大学都在推行通识教育，这样的过程中难免一些误解。比如通识教育（liberal education），有时又把它翻译成“博雅教育”，这种译法可能会带来一些误会，比如：这是不是一种很精英、很专深、很渊博的教育？我想这就和通识教育的的本意有些差池了。通识教育应该是一种很普遍的教育，用中国古人的话说，即“成人之学”、“守约之学”，它应该立足于让“人”去完成其天性的禀赋。
另一方面，许多人把通识教育理解成中小学的素质教育。我们知道二十多年来讲素质教育，本意是要给孩子减轻负担，结果却可能带来了更大的负担。现在大学里同学们都需要选很多通选课、大类平台课，选课、转系都更自由了，却也带来了更多的负担，甚至是更多的担忧和计算。同学们每时每刻都要计算学分，考虑所谓“水课”和“虐课”之间如何平衡、从而获得最佳收益，每个人都变成了理性的经济人，这反而违背了通识教育的一些初衷。所以我想可能现在需要澄清通识教育这个概念，同时，通识教育应该怎样来教，则是一个更根本的问题，学很多不同学科的基础性课程，可能不一定是通识教育的最合适方案。
通过借镜国内外许多通识教育学院的模式，我想其中一条比较正确的路子可能还是围绕文本来进行。借用前举曾国藩的话来讲，通识教育应当跟近代以来专业的、田野的、搜集尽量多材料并平等看待一切材料的“看”的学问区别开来，通识教育应该是一种“读”的学问。它所面对和处理的材料不必那么多，而应该是经过历史别择的、值得反复阅读的少量文本。面对和处理文本的过程，很多时候也可以感受到做人的道理。毕竟现在的学生甚至包括我们一些老师，许多人的社会经验是非常狭窄的，许多经验的来源可能就是书本。朱熹讲“虚心涵泳，切己体察”，切己——把书读到自己身上，也是和人接触的一种预演和训练。读书和做人很多时候是可以结合在一起。所以以文本为中心，是我理解中通识教育一种比较可行的方式。
Q：但您刚才提到的问题是确实存在的，比如一些同学会觉得自己的爱好就在一个领域之内，学习其它领域的专业课，还要费尽心思计算学分，反而对专业学习是不利的，您怎样看待这样的认识？
陆：这确实也是种困境，跨学科或者多学科的教育，分科设系的大学里怎么来做呢？无非还是开课，除此之外，似乎没有其它更有效的方式。以前有些地方也举办过读书班、经典会读等活动，但有很大难度：一般来说，大家总有很多功利的计算，没有学分的激励，来参加活动并真切投入其中的学生就会越来越少。这也是现实的制度上的难处。
我们或许要在现实困难之外找到一些“空隙”，让学习变得更加自发和有趣。其实现在线上线下有很多读书小组，大家聚在一起，相互督促，定期“打卡”，比较细致地会读一些经典。在读的过程中，可以围绕作品来讨论，也可以延伸到另外一些话题，甚至交流一些日常生活的经验，把书本和生活结合在一起，我想这是一种比较良性的读书人的（不一定是研究者的）生活方式，就是把读书当成一种生活中的快乐。
郑林 编辑 / 诗瑜 校对
