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郭元祥:论深度教学:源起、基础与理念
【时间:2019/7/26 】 【来源:网络 】 【作者: 郭元祥】 【已经浏览199 次】
本站按:郭教授来我们培训班讲的就是这个内容,网上的这篇文字比他讲的还要详细。
 
网上出处  http://www.sohu.com/a/222798542_387114
 
郭元祥:论深度教学:源起、基础与理念
 
2018-02-15 00:00
 
 
    作者简介:郭元祥,男,阴历1964年12月生,湖北仙桃人。1987年6月毕业于华中师范大学教育系,获教育学学士学位,1990年6月毕业于华东师范大学教育系,获教育学硕士学位。1990年7月至今供职于华中师范大学。1997年在职攻读博士学位,2000年6月获教育学博士学位。现任教育部华中师范大学基础教育课程研究中心常务副主任;国家基础教育课程教材专家工作委员会委员、全国教师教育资源工作委员会委员。中国教育学会教育学分会综合实践活动学术委员会理事长;中国教育学会教育学分会课程研究专业委员会副理事长。长期从事课程与教学论、教育原理、基础教育改革、学校文化建设等领域的研究工作。
 
    文章来源:《教育研究与实验》2017年03期
 
    内容提要:从深度学习走向深度教学,是教与学的一致性与相融性所决定的必然选择。追求发展学生的核心素养,必须克服表层教学的局限性,实施深度教学,引导学生深度学习。深度教学的根本基础是知识观和学习观的深刻转变,强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度,突显学习的丰富性、沉浸性和层进性,通过突出知识学习的文化敏感性和包容性,增强课堂的画面感,促进反思性学习和批判性思维,实现知识的意义生成和多样性价值。
 
    关 键 词:深度学习 深度教学 知识观 学习观 课堂教学改革
 
    标题注释:本研究为中国基础教育质量监测协同创新中心重点课题“中小学生实践能力评论与诊断”(批准号2016-4-002-BZK01)项目研究成果。
 
    随着认知科学、脑科学、人工智能和学习科学的不断发展和深化,关于教学和学习的研究由对教和学的形式与技术层面的关注走向对学习过程的深刻探寻。超越对符号知识的表层学习,注重深度学习,追求公共知识的个人意义达成,几成国际教学改革的基本方向。①学生的深度学习,需要教师深度教学的引导。十一年来,笔者基于知识观和学习观对我国新一轮基础教育课程改革中出现的过于注重教学形式、教学时间、教学技术改变等种种局限的反思,在国内开展了深度教学的理论研究和实验研究。深度教学的本质、基础、理念是什么?在追求发展学生核心素养背景下,明确这些问题,实施深度教学,引导深度学习,是深化课程教学改革的核心问题。
 
一、从深度学习到深度教学
 
    (一)源起:深度学习概念的提出
 
    深度学习的概念,源于三十多年来计算机科学、人工神经网络和人工智能的研究。20世纪八九十年代,人们提出了一系列机器学习模型,应用最为广泛的包括支持向量机(Support Vector Machine,SVM)和逻辑回归(Logistic Regression,LR),这两种模型分别可以看作包含1个隐藏层和没有隐藏层的浅层模型。计算机面对较为复杂的问题解决训练时,可以利用反向传播算法计算梯度,再用梯度下降方法在参数空间中寻找最优解。浅层模型往往具有凸代价函数,理论分析相对简单,训练方法也容易掌握,取得了很多成功的应用。②随着人工智能的发展,计算机和智能网络如何通过基于算法革新,模拟人脑抽象认知和思维,准确且高清晰度的处理声音、图像传播甚至更为复杂的数据处理和问题解决等问题,在21世纪来临的时候成为摆在人工智能领域的关键问题。
 
    三十多年来,加拿大多伦多大学计算机系辛顿教授(Hinton,G.)一直从事机器学习模型、神经网络与人工智能等问题的相关研究,并在机器学习模型特别是突破浅层学习模型,实现计算机抽象认知方面取得了突破性的进展。2006年,他在《Science》上发表了《利用神经网络刻画数据维度(Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks)》一文,探讨了应用人工神经网络刻画数据的学习模型,首先提出了深度学习(Deep Learning)的概念和计算机深度学习模型,掀起了深度学习在人工智能领域的新高潮。这篇文章的两个主要观点是:第一,多隐藏层的人工神经网络具有优异的特征学习能力,学习到的特征对数据有更本质的刻画,从而有利于可视化或分类。第二,深度神经网络可以通过“逐层初始化”(Layer-wise Pre-training)来有效克服训练和优解的难度,无监督的逐层初始化方法有助于突破浅层学习模型。③基于深度置信网络(DBN)提出非监督逐层训练算法,为解决深层结构相关的优化难题带来希望,随后提出多层自动编码器深层结构。④2012年,辛顿又带领学生在目前最大的图像数据库ImageNet上,对分类问题取得了惊人的结果,将计算机处理图像数据问题时排名前五的错误率(即Top5错误率)由26%大幅降低至15%,大大提高了人工智能图像数据处理的准确性和清晰度,这是早先计算机仅仅依赖数学模型的表层学习和单层学习根本无法实现的水平。
 
    在人工智能领域,深度学习其实是一种算法思维,其核心是对人脑思维深层次学习的模拟,通过模拟人脑的深层次抽象认知过程,实现计算机对数据的复杂运算和优化。深度学习采用的模型是深层神经网络(Deep Neural Networks,DNN)模型,即包含多个隐藏层(Hidden Layer,也称隐含层)的神经网络(Neural Networks,NN)。深度学习利用模型中的隐藏层,通过特征组合的方式,逐层将原始输入转化为浅层特征、中层特征、高层特征直至最终的任务目标。深度学习可以完成需要高度抽象特征的人工智能任务,如语音识别、图像识别和检索、自然语言理解等。深层模型是包含多个隐藏层的人工神经网络,多层非线性结构使其具备强大的特征表达能力和对复杂任务的建模能力。训练深层模型是长期以来的难题,近年来以层次化、逐层初始化为代表的一系列方法的提出,为训练深层模型带来了希望,并在多个应用领域获得了成功。
 
    人工智能学者们认为计算机和智能网络的这一深层的自动编码与解码过程,是一个从数据刻画、抽象认知到优选方案的深度学习的过程。由于人脑具有深度结构,认知过程是一个复杂的脑活动过程,因而计算机和人工智能网络模拟从符号接受、符号解码、意义建立再到优化方案的学习过程也是有结构的;同时,认知过程是逐层进行、逐步抽象的,人工智能不是纯粹依赖于数学模型的产物,而是对人脑、人脑神经网络及抽象认知和思维过程进行模拟的产物。应该说,到目前为止,深度学习是计算机和智能网络最接近人脑的智能学习方法。近几年来,深度学习进一步尝试直接解决抽象认知的难题,并取得了突破性的进展,AlphaGo的问世,便是明证。2013年4月,《麻省理工学院技术评论(MIT Technology Review)》杂志将深度学习列为2013年十大突破性技术之首。⑤深度学习引爆的这场革命,将人工智能带上了一个新的台阶,不仅学术意义巨大,而且实用性很强,工业界也开始了大规模的投入,一大批产品将从中获益。20世纪八九十年代以来,随着学习科学的不断发展,深度学习的概念和思想不断在教育中得到应用。
 
    (二)深度学习在教育中的兴起与发展
 
    来自脑科学、人工智能和学习科学领域的新成就,必然引起教育领域研究者的深刻反省。计算机、人工智能尚且能够模拟人脑的深层结构和抽象认知,通过神经网络的建立开展深度学习,那么人对知识的学习过程究竟应该是怎样的一个脑活动过程和学习过程?学生的学习有表层和深层等层次之分吗?从作为符号的公共知识到作为个人意义的个人知识究竟是怎样建立起来的?知识学习过程究竟是一个怎样的抽象认知过程?信息技术环境支持下深层次的学习如何实现?近十多年来,这些问题引起了许多教育研究者特别是教育技术学研究者浓厚的兴趣,深度学习、深度教学的研究日益引起人们的重视。也正是在辛顿的“深度学习”概念明确提出后,教育学领域特别是教育技术学领域的深度学习研究日益活跃起来。
 
    其实,早在1956年布卢姆在“教育目标分类学”里关于“认知领域目标”的探讨中,对认识目标的维度划分就蕴含了深度学习的思想,即“学习有深浅层次之分”,将教学目标分为了解、理解、应用、分析、综合、评价六个由浅入深的层次。⑥p78~80学习者的认知水平停留在知道或领会的层次则为浅层学习,涉及的是简单提取、机械记忆符号表征或浅层了解逻辑背景等低阶思维活动,而认知水平较高的深层理解、应用、分析、综合和评价则涉及的是理性思辨、创造性思维、问题解决等相对复杂的高阶思维活动,属于深层学习。1976年,美国学者马顿(Marton,F.)和萨尔约(Saljo,R.)在《论学习的本质区别:结果和过程(On Qualitative Difference in Learning:Outcome and Process)》一文中明确提出了表层学习和深层学习的概念。⑦这被普遍认为是教育学领域首次明确提出深度学习的概念。他们在一项关于阅读能力的实验研究中,明确探讨了阅读学习的层次问题。通过让学生阅读文章并进行测验,发现学生在阅读的过程中运用了两种截然不同的学习策略,一种是试图记住文章的事实表达,揣测接下来的测试并记忆,即表层学习(Surface Learning)。另一种是试图理解文章的中心思想和学术内涵,即深层学习(Deep Learning),也被译为深度学习。深度学习的学习者追求知识的理解并且使已有的知识与特定教材的内容进行批判性互动,探寻知识的逻辑意义,使现有事实和所得出的结论建立联系。浅层学习和深层学习在学习动机、投入程度、记忆方式、思维层次和迁移能力上有明显的差异。深度学习是一种主动的、高投入的、理解记忆的、涉及高阶思维,并且学习结果迁移性强的学习状态和学习过程。之后,拉姆斯登(Ramsden,1988)、英推施黛(Entwistle,1997)以及比格斯(Biggs,1999)等人发展了浅层学习和深度学习的相关理论。⑧随着信息技术的发展,近十年来,国外学者对信息技术支持下的深度学习及其在各学科领域、各类教育中的应用研究日渐广泛。
 
    2002年以来,从技术支持高等教育的深度学习、虚拟环境中的深度学习、形成性评估对深度学习的影响、学习环境对学生进行深度学习的影响、技术支持下的深度学习设计等方面研究成果日益丰富,但绝大部分是基于教育技术学视野的研究成果。2006年辛顿教授关于深度学习的成果发表,进一步推动了深度学习在教育中的研究与应用。近十年来,在中小学深度学习研究方面最有影响的当属加拿大西盟菲莎大学(Simon Fraser University)艾根(Egan,K.)教授领衔的“深度学习(Learning in Depth,简称LID)”项目组所进行的研究,其成果集中体现在《深度学习:转变学校教育的一个革新案例(Learning in Depth:A Simple Innovation That Can Transform Schooling)》等著述之中。⑨该研究探讨了深度学习的基本原则与方法,分析了深度学习对学生成长、教师发展和学校革新的价值与路径,并在加拿大部分中小学进行实验研究,其核心成果聚焦课堂学习和教学问题,即使是关于教师教育中深度学习的研究,也聚焦于教师的学习过程和学习方式。⑩p705~708艾根所开展的深度学习研究项目超越了单一教育技术学视野的研究,不仅仅是关于教学设计、学习技术和学习环境开发的研究,而是基于建立新的学习观和知识观,对教学活动与学习过程作出了新的阐释。
 
    总体上看,国内关于深度学习的研究最近十年才刚刚起步。2005年,我国学者黎加厚教授在《促进学生深度学习》一文中率先介绍了国外关于深度学习的研究成果,同时探讨了深度学习的本质,认为深度学习是指在理解学习的基础上,学习者能够批判性地学习新的思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习。(11)该文被认为是国内较早介绍并论及深度学习的研究成果,此后,关于深度学习的探讨,特别是基于信息技术环境下深度学习的相关研究论文逐渐增加。2006年10月,笔者在前期研究的基础上,与台湾成功大学教育研究所所长李坤崇教授联合发起“海峡两岸能力生根计划”,在海峡两岸合作开展“能力生根计划”,推进能力导向的深度教学的理论研究与实验研究,主张以价值观、知识观、学习观、过程观的重建为基础,以发展学生的学科能力为宗旨,实施深度教学,克服课堂教学改革过于注重教学程序、教学技术、教学时间的浅层次改革和表层学习的局限性,深化课堂教学改革。2011年后,中国教育科学院院长兼教育部课程教材研究与发展中心主任田慧生研究员基于深化课程改革的需要,带领一个团队开始启动深度学习的项目研究。直至今日,基于核心素养追求背景下的深度学习研究项目,如雨后春笋般涌现,“深度学习”成为教育研究中的一个热词。
 
    (三)深度学习走向深度教学的必然性
 
    尽管计算机、人工智能领域与教育学领域都提出了“深度学习”概念,但不难看出二者显然具有本质差异。计算机与人工智能领域的深度学习是建立在机器模拟人脑深层结构的基础之上的,是基于人脑结构的一种计算机算法思维和问题解决模型,是对人脑和认知结构的模拟。而教育学领域的“深度学习”概念,无论是六十一年前的布卢姆还是四十一年前的马顿和萨尔约,都指向了“知识”和“学习”两个核心,是关于知识学习的目标和过程的问题。布卢姆在教育目标分类学认知领域的目标构设中,认为认知目标是由了解、理解、应用、分析、综合、评价六个不断加深的层次构成的。这一目标明显是关于知识学习和认知过程的目标,在2001年修订版中,这一目标被精确表述为知识学习和认知过程两个维度。马顿和萨尔约在关于阅读的研究中,基于学生对文本理解的层次和理解的深度提出了“深度学习”的概念,并认为学习的本质区别在于过程而不是学习的结果,是学生对文本知识学习的深刻程度决定了其学习结果的差异性。
 
    艾根的研究实现了从深度学习向深度教学的转向。艾根的深度学习(Learning in Depth)的研究更明确地指向了学生对知识的学习所到达的深度,以及教师通过对知识的处理引导学生逐步到达一定的学习深度,这一深度学习(Deeper Learning)的过程是一个逐步深化的学习过程,要求教师在教学过程中引导学生深度学习应着眼于知识的深层次理解和深度处理。该项研究表明,深度学习的研究开始从单一的学习技术研究转向了对教学过程的关注,注重深度学习与深度教导的关联性和一致性,深度学习的研究呈现出向深度学习与深度教学相结合的转向。
 
    从深度学习走向深度教学,一方面是教与学的一致性决定的,另一方面是当前中小学课堂教学普遍存在的局限性决定的。教与学的关系既不是对立关系,也不是对应关系,而是一种具有相融性的一体化关系,离开了教无所谓学,离开了学也无所谓教,教与学一致性是教与学的相融属性。学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上。从本质上看,教育学视野下的深度学习不同于人工智能视野下的深度学习,不是学生像机器一样对人脑进行孤独的模拟活动,而是学生在教师引导下,对知识进行的“层进式学习”和“沉浸式学习”。“层进”是指对知识内在结构的逐层深化的学习,“沉浸”是指对学习过程的深刻参与和学习投入。离开了教师的教学和引导,学生何以“沉浸”?因此,深度学习只有走向深度教学才更具有发展性的意义和价值。同时,我国新一轮基础教育课程改革以来,课堂教学改革依然存在着诸多表层学习、表面学习和表演学习的局限性,“学习方式的转变”往往演变成了教学形式的改变,诸如教与学在程序上的简单翻转和在时间上的粗暴分配。其所体现出来的知识观、价值观、教学观、过程观依然陈旧落后,以学科知识、学科能力、学科思想和学科经验的融合为核心的学科素养依然未能得到实质性的渗透。正是基于这些思考,笔者所带领的研究团队,提出并持续开展了十年的深度教学研究。
 
二、深度教学的基础
 
    深度教学不是指无限增加知识难度和知识量,是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习,以及对知识的简单占有和机械训练的局限性,基于知识的内在结构,通过对知识完整深刻的处理,引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握,并导向学科素养的教学。(12)它要求学习者深度理解知识内涵,主动建构个性化的知识系统和意义系统,并有效迁移运用于解决真实情镜中的问题,追求在获得知识意义、建立学科思想、发展学科能力、丰富学科经验的基础上养成学科核心素养。深度教学以知识观和学习观的重建为根本基础。
 
    (一)深度教学的知识论基础
 
    严格意义上的教学和教学理论首先必须回答知识观的问题,从而科学明晰的知识观是检验任何一个教学理论和教学模式的基本标准。(13)怎样理解知识的本质和知识的结构、如何实现知识的内在价值、学生进行知识理解的条件是什么、知识的文化属性,以及知识之于教与学的相融属性如何体现等问题,是教学理论和教学模式必须要清晰地回答的基本问题。深度教学以教育学立场的知识观为基础,强调引导学生对知识的完整理解和深刻学习。
 
    1.关于知识的性质
 
    所谓知识,“是客观事物的属性与联系的反映,是客观事物在人脑中的主观映像”;(14)p525“知识是人类认识的成果,它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”。(15)p1169显然,关于知识的本质,哲学认识论回答的基本问题是人类知识的产生,以及人的认识方式等问题,它为人们提供了理解知识最普遍的世界观和方法论,即哲学认识论立场。但对教育活动中的知识问题而言,哲学认识论立场的知识本质缺乏对教育场域特质的关照。从教育的角度看,知识与学生的相遇,最根本的标志是一切进入学生发展历程的知识都应赋予学生“成长意义”。此时,知识对作为知识再生产主体的学生而言,所涉及的不完全是“真理问题”,而更是“幸福问题”。(16)法国著名教育哲学家莫兰(Moran,E.)在《复杂性理论与教育问题》一书的开篇中就指出:“致力于传播知识的教育,对于什么是人类知识、它的机制、它的价值、它的局限及其可能导致的错误和幻觉等问题毫无所知,毫不关心,这是非常令人担忧的!”教学真正需要关心的不是学生在学习知识之后知道了什么,而是学生在价值观念、思维方式、生活方式等方面发生了什么样的精神发育。
 
    学习并掌握基础知识是教学的基本表层目的,但不是教学的终极目的,促进学生成长和个性发展才是终极目的。对学生发展的终极目的来说,知识依然是教学的材料。通过学科知识教学发展学生的学科核心素养和学科关键能力,应是课程教学的根本目的。“知识之后(Beyond Knowledge)”是指对符号知识的超越和追问,是对知识所隐含的思想、意义、思维方式的深层追问。知识之后是什么?这恰恰是实现知识的教育价值需要追问的。对于学生的成长而言,对符号知识的占有并不是目的,促进知识向核心素养转化才是宗旨。
 
    任何知识,不管是科学知识、社会知识,还是人文知识,都是特定文化背景下的产物,都蕴含着特定的思想、思维方式和价值观念。正是人类认知世界的思维方式、文化价值观念、文化思维方式、文化精神等组成了知识的内核,成为人类认识史上的“文化地标(Culture Heritage Place)”。教育在对待知识和处理知识的问题上,超越对知识的符号占有,获得符号所隐含的全部意义,才能让学生获得人类认识史上文化地标的全部价值,否则都只能导致唯一的结果:思想荒芜和文化沙漠。从教学的层面讲,深化课程改革就是要克服表面的、表层的、表演的知识教学的局限性,促进知识向核心素养的转化。当前应试主义教育盛行下课堂教学的根本危险便是对知识内具的发展基因的多样性丢失,培养了一大批只有知识而没有文化的“知道分子”。
 
    对学生的成长而言,知识其实是一粒有待发育的“精神种子”。正如古希腊哲学家苏格拉底所说,“知识即美德”,知识是一粒思想的种子、智慧的种子、美德的种子。知识是关于“科学世界”的,但更是关于“生活世界”的。知识作为人类认识的成果,是客观事物本质属性在人脑中的反映,是关于“物-我”、“你-我”、“我-我”关系的,知识内在地包含着人建立并处理社会关系的德性智慧。知识学习的重要目的,一方面在于基于认知与理解“公共知识(Public Knowledge)”,分享人类认识世界的文化和思想遗产,另一方面在于通过公共知识的转化,建立个人知识。个人知识(Personal Konwledge)其实是个体认识世界的方式。对公共知识的占有是通过知识获得生长社会性品质的过程,而个人知识的形成过程则是人的个性化成长的必经过程。学生学习知识的过程根本上说是知识作为“精神种子”发育成为个体的思想、智慧和美德的过程。知识学习的过程不仅仅是通过前人的认识成果来认识世界,更是反求诸己,检视并回应自我,倾听自我内心的声音,关照自我内心世界,建立处世哲学、思维方式和方法论的过程。以知识为话题和中介的师生对话与交往、理解和探究、体验和反思,其实是知识作为“精神种子”在学生身上展开精神发育过程的土壤。“学习者中心”的课程和教学的根本价值就在于从对知识的关注转到对知识的精神发育的关注。有人说,一个人的阅读史就是一个人的精神发育史,其实过于以偏概全了。严谨地讲,个体的学习史才是个体的精神发育史。
 
    挖掘知识所凝结的思想要素、智慧成分和德性涵养,通过转化促进知识的精神发育,是当下课程教学改革的根本基础。但应试主义取向的教学有太多的短视和功利,太多的囫囵吞枣和食而不化,太多的浅尝辄止和“速效”课堂,必定消解课程教学以及知识的教育涵养。当下的课堂教学改革停留于教学程序的简单翻转和教学时间的粗暴分配的层面上,导致课堂呈现出把知识仅仅当作符号而进行的表面学习、表层学习、表演学习的局限性。知识处理缺乏必要的深度,制约了教学目标的完整达成和深度达成。知识是课堂教学的基本单位,离开了对知识的深度处理和深度理解,谈何课堂教学改革的深化?因此,深化课堂教学改革,必须引导学生深度理解知识。
 
    2.关于知识的结构与知识理解
 
    知识学习必须完整地理解知识,而知识是具有内在结构的。一百五十年来,“什么知识最有价值”这个经典的课程问题把人们引向了知识分类学和知识价值比较的研究,通过五花八门的知识分类,人们从知识分类学的角度得出了关于“最有价值的知识”的不同答案。在众多的答案中,唯有英国教育哲学家赫斯特(Hirst,P.H.)超越知识表层类型划分,进入了知识的内在构成。他认为:“最有价值的知识,是人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认知知识的形式。”这表明,他开始超越知识类型的划分,深入知识的内在构成来思考知识与课程、知识与教学的问题。尽管美国教育哲学家索尔蒂斯(Solits,J.F.)在评论中认为赫斯特分离了知识的内容与知识的形式之间的关系,(17)但笔者认为进入知识的内部构成来讨论知识及其教学问题,其理论意义是显见的。近三十年来,我国的教育理论一直因循认识论的传统,把知识作为一个可以直接接受的认识结果的整体来看待,影响了教学丰富价值的实现。其实,从内在构成上看,知识具有符号表征、逻辑形式和意义系统的三个不可分割的组成部分。知识理解绝不仅仅是理解作为符号存在的知识,而是理解知识所反应的客观事物及其规律,理解人的生活世界及其与人的关系。按照哈贝马斯的观点,就是理解与人的生存不可割裂的自然世界、社会世界、精神世界的本质规律,并建立起人自身与生活世界的互动关系。从此意义上说,知识学习过程中学生所要理解的不是符号知识本身,而是符号知识所概括的客观世界及其与人的发展之间的生成性关系。(18)知识理解作为教学的基础,需要超越单一的符号理解,走向对符号所存在的内容和意义的理解。知识理解的本质是理解符号知识所反映的客观事物或事务的本质及其规律;通过符号知识的学习理解并建立人与客观世界或社会事务之间的内在关系;理解符号知识所承载的思想和情感并体验这种思想和情感。符号表征是知识的形式或外壳,思想、思维方式和情感才是知识内核。深度教学强调在知识处理过程中有对知识的形式理解进入意义理解的深度。对知识的意义理解需要对知识所承载的思维方式、学科思想及其所表达的情感、态度加以理解和内化。
 
    3.关于知识学习的条件
 
    从知识发生学角度看,知识理解的内在条件主要源于两个维度,一是知识成立的条件,二是知识依存的条件。离开了这两个条件,是不可能达到理解知识的目的的。知识之所以成为知识,都具有三大根本条件。美国课程理论家谢夫勒在《知识的条件》一书中指出:知识具有信念条件(Belief Condition)、证据条件(Evidence Condition)和真理条件(Truth Condition)。这既是知识成立的内在条件,也是知识理解的内在条件。在教学过程中,创设知识理解的内在条件,是知识处理的充要条件。所谓知识的信念条件,是指对知识确认为真的判断,是对知识内在属性和本质特征的正确性、真理性的判断。信念条件涉及对知识与其他相似、相对、相反知识的内在本质规定性的区别性。这是理解新知识,区分新旧知识的首要条件。辨析与比较是学生理解新知识必经的第一个逻辑思维过程和思维方式。学生是否真正理解了新知识,基本标志之一就是看学生能否将新旧知识区别开来,通过辨析与比较找到新旧知识之间的本质区别点。知识的证据条件,是指用以证明对知识的确认性、真理性判断的基本证据,即用什么东西来证明它是对的,以及与其他判断的不同所在。一般来说,知识的证据条件主要有两种:一是逻辑证据;二是事实证据。知识的逻辑证据需要通过论证与推理的逻辑思维过程,知识的事实证据需要找到新知识的表象、现象证据或事实。在教学过程中,让学生获得对新知识的证据条件需要引导学生经历论证与推理、案例与例证的学习过程。数学新知识的理解要借助于论证、推理与证明,科学类课程的新知识理解要通过实验与观察,社会科学类课程新知识的理解则需要经过联系实际来学习。证据条件是建立抽象的概念知识与现象之间的规律性联系的纽带,是学生理解抽象知识的支架。
 
    从形式上看,科学知识都是以符号的形式保存下来的,但从内容上看,知识依存于三种方式被人理解和传承,即知识的背景依存、逻辑依存和经验依存。但如果离开了知识的这三种依存条件和内在的存在方式,理解同样会出现问题。知识的背景依存,是指任何知识都指向特定的现象表征或事实存在,是对现象和存在的高度概括。没有背景的知识是不存在的。几乎所有的知识都拥有自然背景,或历史背景,或社会背景,或文化背景,都与特定的背景相关联。所以,知识理解务必要理解知识的背景。新知识的教学过程中,知识背景的教学是学生获得知识的信念条件和证据条件的根据。知识的逻辑依存,是指知识都拥有特定的内在逻辑。没有逻辑,知识就难以构成体系,也难以转知成智。这种逻辑大抵包括知识所隐含的特有的思维方式、学科方法论。找到了知识的逻辑证据,便找到了知识的逻辑依存方式。知识的经验依存,是指特定的知识都与人类特定时期的认知方式和社会背景相适应,也与学习者个体的生活经验和体验相关联。不同历史时期的科学知识反映了人类不同时期的种族经验和认知方式。在人类知识的传承过程中,后人总是按照新的认识方式和生活体验去理解前人创造的知识,并在新的认知条件下通过获得对已有知识的意义增值,来不断发展前人的知识。这正是后现代教育理论强调学习者对知识进行新的意义创生的价值所在。
 
    机械训练的应试主义教学往往无视知识成立和知识依存的内在条件,仅仅对知识作表层处理,知识理解缺乏必要的广度和深度,即没有信念条件、证据条件。没有新知识的背景教学、逻辑教学和经验教学,最终必然导致学生对新知识的理解断层。当下中小学的课堂教学大多像压缩饼干,去知识背景、去证据教学、去思维过程教学,热衷于课堂教学形式上的改变,诸如“导学案”此类应试伎俩,只会将课堂导向表层学习的泥潭,课堂没有文化包容性和文化敏感性,最终贻误的是学生的学科核心素养和关键能力的发展。
 
    (二)深度教学的学习观基础
 
    学习观是教育理论和教学模式的又一重要基石。学习是有机体为了适应环境的需要而不断积累经验、改变行为的过程,但是,并不是所有行为变化都是学习的结果,还有本能、成熟等其他方面对行为的影响。“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化,这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的,而且也不一定表现出外显的行为”,(19)p5因此,学生的变化过程和变化状态体现了学习的层次和深度。深度教学强调学习的丰富性、沉浸性和层进性,实现学习的过程价值和实践属性。
 
    1.关于学习的丰富性和多样性
 
    知识的性质与结构、价值与条件决定了学习的丰富性。知识的内在要素是多样的,内在价值也是多样的,从而知识学习也应是丰富的,学习的丰富性是深度教学的前提,没有学习的丰富性就不可能有学习的深刻性。表面学习或表层学习的根本问题就在于把知识仅仅当作符号来学习、记忆、训练和占有。后现代课程理论的代表人物多尔提出的4R学习中,就把丰富性(Richness)作为学习的第一个特性。从知识的内在构成上看,只有对知识的符号表征的学习,而没有对知识的逻辑形式和意义系统的学习,知识学习只可能是表层的学习。从知识的条件来看,知识理解过程中信念条件的学习、证据条件的学习和真理条件的学习也是缺一不可的。在中小学课堂观察中,我们往往发现知识的教学大多是平面的,缺乏对知识的内在要素和条件的分解。教学过程中平面的和表面的知识处理,不仅导致了表层的知识学习,而且直接导致了教的逻辑和学的逻辑的混乱。从知识的内在结构和知识理解的条件上看,知识理解和知识教学存在着结构性缺失,从而极大地破坏了学习的丰富性,折损了学习的丰富性和知识的丰富性价值。
 
    特定的知识都是关于客观事物内在规律的描述,而且知识的发展价值恰恰又体现在学习者通过知识的理解和学习建立起自我与知识所表达的客观世界的关系上。从学习的过程属性和过程价值来看,知识学习的过程都与学生作为人的生成过程相关联,这便是教育或教学的过程属性与过程价值、学习的实践属性与意义向度之所在。(20)因此,学习的丰富性体现在知识学习所达成的意义层次的丰富性和深刻性上。知识学习的意义层次的丰富性和深刻性是知识对学生的人生成长所达到的意义的丰富性的体现。学生在理解知识时,是仅仅知道知识所表达的东西,还是进一步引起其对知识所内蕴的各种意义的理解,是检验学习丰富性的基本标准,即意义标准。知识对人的生成意义,表现在生命启发、科学理解、技术体验、社会认知和文化觉醒五个层次,因此,超越符号理解的知识学习,需要通过知识引起学生的生命学习、科学学习、技术学习、社会学习和文化学习五个层次。知识学习所达到的学习意义层次越多,学习的丰富性便越强。深度教学强调的学习丰富性其实是知识理解的层次性和意义的丰富性,也就是发展层次的丰富性和深刻性。
 
    当然,学习的丰富性与学习方式的多样性具有一定的联系,但学习的丰富性并不是指学习方式的多样性,而是指获得知识意义的多样性,是学习意义层次的多样性。只追求学习方式的多样性,而不关注知识学习的意义达成和发展性的多样性,其实是教学改革中的形式主义倾向。表层学习或表面学习的错误就在于丧失了知识学习的意义多样性,是对知识内蕴的意义丰富性和多样性的丢失。
 
    2.关于沉浸性学习与学习投入
 
    什么是学习?联合国教科文组织在最新的报告中指出:“学习是由环境决定的多方面的现实存在。获得何种知识以及为什么、在何时、何地、如何使用这些知识,是个人成长和社会发展的基本问题”。(21)这一新的学习观确认了学习与环境的关系,以及学习对个人成长和社会发展的意义。这里所说的环境包括学习的环境和情境,也包括知识所指向的特定事物的环境。知识依存于背景、依存于逻辑,也依存于经验,离开了知识的背景、知识的逻辑,以及种族经验和个体经验,知识本身作为抽象的符号是具有不可理解性的,这就是谢夫勒探讨知识的条件与学习之间关系的根本原因。深度学习需要学习者沉浸于学习情境和知识指向的事物的环境。
 
    沉浸性学习是一种“U型学习”。“U型学习”是笔者对美国著名教育家杜威的经验教学过程理论的概括。从书本知识到个人知识,学生究竟经历了一个怎样的过程?杜威认为:书本知识具有不可教性,不能直接进行传授,而需要让学习者经历一个复杂的过程,即知识的学习需要经过还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程。这一过程恰似一个“U型”的过程。首先要将书本知识还原,还原为“儿童有效率的习惯”,还原为“经验”,还原的过程即知识的“下沉”过程。“下沉”环节是对知识进行表征化、表象化和具象化的过程。“下沉”一方面有助于学生理解知识的背景和现象,另一方面有助于建立起书本知识与学生个人经验的关联性,从而增强学生对知识的理解性。大多“去情景”教学的局限性就在于去掉了知识的具象化、表征化过程。“U型”的底部是学生对知识进行“自我加工”的过程,是对知识进行理解、对话、体验与探究的过程。从学习过程的连续性和整体性来看,“自我加工”环节是最复杂、最深刻的。“去过程”教学的局限性就在于简化、压缩了这一复杂且深刻的必要过程,从而极大地减损了整体目标的达成。第三个环节是“上浮”,即反思性思维的过程。经过反思性思维,将经过“自我加工”的书本知识进行个人意义的升华和表达,书本知识才真正变成学生自己理解的东西,即所谓“个人知识”,是对书本知识的个人化理解、自我建构并获得知识的意义增值。如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一复杂过程,学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简单占有层面上,课堂教学的发展性及其涵养是难以达成的。
 
    学习的丰富性和多样性需要对学习过程的深度参与和认知上的逐层深化。学习的沉浸性一方面是指学习者对学习过程的深度投入,另一方面是指对知识发生过程的深度沉浸。学习投入(Learning Engagement)涉及学生在学习过程中的认知投入、情感投入和经验投入,学习主体的投入也是深度学习的基本条件,这是国际上关于学习投入研究三十多年来的共识。学生的学习投入(Student Academic Engagement)是指参与学习过程的行为、情感态度、思维方式、意志品质、生活经验、学习策略等学生的个体因素,以及学校、教师等社会性因素,其中,学生个体因素是关键要素。心理学研究表明学习投入度直接影响学习形态和教学质量,学生学习投入的因素越多越深入,学习的效能感越高。OECD在全球开展的PISA测验具有两个明显的特征:一是注重对学生学科能力的检测,二是注重对学生学习投入的分析评价,而不是仅仅对知识理解和解题水平进行评价。从学习投入的角度看,线性学习的弊端就在于学生投入的残缺和不足。三十多年来,我国中小学课程与教学实施脱离学生有效的学习投入、深刻的学习经历和丰富的课程履历,追求单一的教学结果,成为阻碍学生核心素养和关键学科能力发展的根本问题。学生学习的投入度不高、学习经历不完整、课程履历不丰富及不规范等问题普遍存在。
 
    从学生个体的角度看,学习投入包括认知投入、情感态度投入、意志投入、个性品质投入,以及社会性投入。前四者属于认知过程、情感过程、意志过程和个性等心理投入。社会性投入主要涉及学生的学习策略(学习内容、学习资源、学习时间、学习方法等)、生活经验或体验、社会性履历(如家庭背景、社会关系)等方面。(22)尽管学生的学习投入是影响教学质量的关键因素,但教师在教学过程中的重要作用是激发、分配和维持学生各种学习投入要素合理地参与教学过程。合理地激发、分配和维持学生不同的学习投入,是教师教学艺术的关键。当然,学生的学习投入度与教师的教学投入具有很强的相关性。如果教师单向度、平面地呈现知识,或者简单地进行知识投射,学生的认知投入特别是思维方式投入绝不可能呈现出深刻、敏锐、批评性和创造性等思维品质。如果教师在知识教学过程中有效地进行背景导入、经验导入、文化导入,将会提高学生对知识的理解水平并促进知识的转化。
 
三、深度教学的理念
 
    追求教学的发展性,是深度教学的核心理念。发展性是教学最根本的价值追求,更是课堂教学改革的根本基础。课堂教学作为教育活动最经常、最普遍的途径和方式,其最根本的追求是促进学生发展。什么是发展性?简单地说,发展性就是改变性,是指课堂教学引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化,学科核心素养和关键能力得到整体提升。课堂教学需要通过知识处理,追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化。以教育学立场的知识观和发展性的学习观为基础,深度教学注重发挥学生学习的主动性,强调完整深刻地处理知识,增强学生知识学习的意义感、自我感和获得感。
 
    (一)完整深刻地处理知识,增强学习的意义感
 
    学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值评判和价值确认的基础上产生的一种积极的意义体悟和意识过程。学习的意义感的获得与建立,是衡量课堂教学优劣的价值起点标准。意义是主体对自我的评判,是主体对自我生活事件、生活实践、生活世界的合目的性、合价值性的评判。作为教学活动的主体,学生在学习过程中时刻需要寻求自我与知识之间的意义联系,并不断地通过认知过程和情意过程,追求和创造着学习内容、学习过程对自我生长的意义。让学生通过知识学习来追寻、获得或创造学习的意义感,课堂教学才具有了发展性品质和教育涵养的基础。完整深刻地处理知识是提升学习意义感的根本前提。
 
    深度教学的“深度”是建立在完整地深刻地处理和理解知识的基础之上的。艾根在深度学习的研究中,首次从知识论的角度,论述了深度学习的“深度(Depth)”的涵义。他认为“学习深度”具有三个基本标准,即知识学习的充分广度(Sufficient Breadth)、知识学习的充分深度(Sufficient Depth)和知识学习的充分关联度(Multi-dimensional Richness and Ties)。(23)p148~149充分的广度与知识的产生的背景相关,与知识对人的生成的意义相关,与个体经验相关,也与学习者的学习情境相关。如果教学把知识从其赖以存在的背景、意义和经验中剥离出来,成为纯粹的符号,便成为无意义的符号、无根基的概念知识。知识具有强烈的依存性,无论是自然科学的知识还是社会科学或人文学科的知识,都是特定的社会背景、文化背景、历史背景及其特定的思维方式的产物。知识都依存于特定的文化背景,或是依存于特定自然背景,或是历史背景与社会背景,或是依存于特定时代人类的思维逻辑和认识世界的方式。离开了知识的自然背景、社会背景、逻辑背景,前人创造的知识对后人而言几乎不具有可理解性。随着深度学习的兴起,旨在以广度促进理解的“无边界学习”日益引起人们的重视。可见,知识的充分广度,其实是为理解提供的多样性的支架,为知识的意义达成创造了可能性和广阔性基础。
 
    知识的充分深度与知识所表达的内在思想、认知方式和具体的思维逻辑相关,深度学习把通过知识理解来建立认识方式,提升思维品质,特别是发展批判性思维作为核心目标。知识的充分关联度,是指知识学习指向对多维度地理解知识的丰富内涵及其与文化、经验的内在联系。从广度,到深度,再到关联度,学生认知的过程是逐层深化的。所谓意义建构,即从公共知识到个人知识的建立过程,都需要建立在知识学习的深度和关联度之上。
 
    (二)增强教学的文化敏感性和包容性,提高学生学习的获得感
 
    表层的知识教学仅仅把知识作为一种符号存在和确定性的结果来看待,试图通过接受、记忆和机械训练等方式达到“堂堂清”的目的,无视知识作为一种“文化存在”和“文化资本”所内在具有的文化属性和内在意义,导致课堂教学日益丧失文化敏感性和文化包容性。课堂教学的文化敏感性和包容性,是指课堂教学处理知识过程中高度关切和忠诚表达知识所内蕴的文化背景、文化属性、文化精神、文化价值所体现出来的教学特性。具有文化敏感性和文化包容性的课堂教学绝不是把知识仅仅作为一种事实或结论告诉或传递给学生,而是对具体知识作深入的文化分析,向学生表达出来或引导学生探究知识的文化属性、文化思想、文化精神和文化思维方式,体现出知识对学生的文化影响力,真正达成“转识成智”、“以文化人”的目的。如果课堂教学剔除了知识的文化内涵和文化意蕴,所传递的知识必然仅仅是冷冰冰符号。表层的教学所传递的便仅仅是作为符号存在的东西,而不是饱含智慧和德性意义的文化知识。我国初中语文教材中有一篇课文是南朝乐府诗《木兰诗》,美国小学的阅读教材中同样有这一篇课文《民谣花木兰》。中国的语文教师绝大多数是对文本的逐字逐句的解释、翻译和理解,而美国的教师则是和学生一起讨论花木兰代父从军所体现出来的责任感、勇气、孝敬等观念问题,并研究中国封建社会时期妇女的社会地位和“男女授受不亲”等文化现象。显然,我们的教师是把课文仅仅当作符号性的语言知识在教授,而美国教师则注重的是故事中所凝聚的文化现象和文化属性。超越知识表层的符号属性和符号规定的理解,高度关切并进入符号知识所承载的文化意义,忠诚表达出知识的文化意蕴,便是课堂教学的文化敏感性和文化包容性的体现。课堂教学的文化敏感性在于彰显知识的文化内涵,文化包容性在于丰富知识的文化内蕴。让课堂拥有文化敏感性和包容性,是建设课堂文化和教学文化,提升课堂教学发展性品质的根本标志。
 
    课堂教学的文化敏感性和文化包容性是由知识的本质所决定的。知识不仅是文化的一种符号,而且是文化的重要载体。符号仅仅是知识的表现形式,它所承载的才是文化内涵,即是人们对客观事物和社会事务的本质与属性、人与事物的关系及规律、人的情感与观念、思想与思维等的理解,任何知识都承载着特定的文化意义和文化精神。理解、把握并建立学生自我对知识所承载的文化内涵和文化意义的理解,才是真正完整的知识学习。
 
    符号是知识的表达形式,而文化意义和文化精神才是知识的内核。引导学生理解知识的文化内核,是课堂教学的根本起点。课堂教学过程中的知识处理和认知加工,并非仅仅是对符号的处理和接受,而是对知识内核的深度理解和领悟。正因为如此,以理解为基础的探究、体验、反思真正成为内化知识价值的根本学习方式。接受主义教学观的错误就在于要求学生对知识的形式和内核一股脑儿地全盘接受,剔除了学生以理解为基础的意义领悟和文化觉醒,以及知识的意义增值的达成。单一的接受学习的问题在于丧失了在知识处理和认知加工过程中的对知识内核的文化敏感性和包容性。
 
    一切知识都依存于特定的文化背景,都拥有内在的文化涵养,课堂教学需要表达知识的文化涵养价值,实现知识对于学生人生成长的人文价值和科学价值,以文化人,充分彰显知识的文化涵养。作为文化的知识都内在地包含着特定的文化背景、文化精神、文化思维方式、文化思想和文化价值观念等文化要素和文化基因,知识教学务必引导学生理解和内化知识的文化要素和文化基因。知识的文化基因是体现知识文化属性的基本单位和要素,离开了这些基本单位和要素,学习者是难以真正理解并内化知识的。知识所内蕴的文化思维方式和文化思想是人类关于为事、为学、为人的根本看法和观点,属于世界观和方法论层面的东西。因而,学习知识不只是获得前人关于客观世界的看法,而且是为了理解并学习前人看待事物的思考方式,习得凝结在知识之中的智慧涵养。文化精神和文化价值观念是知识的灵魂,是知识的意义系统,它指向的是人类在不同实践领域处世的态度和实践的倾向性,它属于价值观层面的东西。
 
    知识的文化丰富性是知识的文化涵养的根本基础。课堂教学应挖掘知识的文化涵养,让课堂充满文化意蕴和文化活力。课堂只有体现了知识文化敏感性和文化包容性,教学才能具有文化品格。因为真正滋养学生人性的正是知识的文化基因,启迪心智、润育德性、觉醒灵魂是知识赋予学习者的文化涵养和教育价值。
 
    (三)丰富学习经历,引导反思性、批判性思维,提升学习的画面感和自我感
 
    学生的学习投入,实质上反映的是学生的学习经历或课程履历。深度教学之所以推崇“U型学习”,不仅仅是因为这种学习形态充分体现了学生学习的主体性,而是它保证了学生充分学习投入或学习参与,实现了学习过程的完整性、规范性和丰富性,从而充分发挥了教学的过程价值。学习经历的不规范、不完整、不丰富,实质上反映了我们普遍存在的忽视教学的过程价值的弊端。没有过程,哪来价值?近些年来,课程教学改革中有些口号貌似合理,实则错误,比如,“把时间还给学生”。其实,时间投入仅仅是学生学习投入的一个方面,真正具有过程价值的教学时间是师生共享、共存、共生的!更何况学生学习投入根本上依存于教师对学生学习投入的激发、分配和维持。仅仅强调让学生在时间上自主,却在方法上失控,在知识理解上单向度,知识的文化敏感性和文化包容性岂是仅仅靠学生的独学、对学、组学、群学来实现的?
 
    学习经历不是档案学意义上的经历,而是指学生课程学习的过程和经历,是一种过程意义上学生学习某一门课程的任务性、程序性、规约性的成长经历,是每一门课程、每一个教学过程中学生学习过程性经历。如果说课程目标是对学生通过学习之后所应产生变化的预期形象刻画,那么,学习经历则是对学生在一门课程学习中发生变化的过程刻画。只有完整的课程履历和学习经历才能生动地刻画学生在特定课程学习中的成长经历和发展过程。
 
    课堂不仅是一个生动的知识学习过程,更是一幅知识与经验交融、理智与情感互动、师生心灵碰撞、学习过程与学生成长意义关联的生动图景。课堂的画面感是指学生在学习过程中所基于知识理解产生的丰富想象和生动表征的一种学习状态,是学生理解新知识、加工新知识并获得知识意义的学习过程。知识的理解总是伴随着丰富的个体经验和认知活动的参与,个体已有知识和经验为学生学习新知识提供了必要的学习准备状态。皮亚杰称这种状态为认知的“前结构”,奥苏伯尔则称之为“先行组织者”。学生正是在已有知识和经验的基础上理解新知识并产生新的想象,每个人的“前结构”不同,对新知识产生的理解和再造想象的影响也就不同。在新知识的学习过程中,学生脑海里所产生的丰富联想和再造想象,就是课堂画面感的具体体现。
 
    课堂的画面感不是指课堂中出现的画面,而是师生以知识为中介在交互作用中呈现出来的一种认知状态。知识理解的基本过程本质上是一个丰富的认知过程,而具像化、表象化或表征化则是学生理解知识基本方式。美国著名教育家布鲁纳认为,学生对新知识的认知加工经历了三个阶段:行为表征、图像表征和符号表征。行为表征是指学生学习活动的动作和过程,是一种最直接的动作参与和学习活动状态。真实的课堂活动中教师与学生的交往过程,是课堂教学过程中最表面的一种画面,是学习的动作、理解的情景和行为的表现。图像表征是指将知识转化为各种想象的图景,是一种生动的再造想象,即用图像来加工新知识。符号表征则是将具体的、生动的图景抽象化为概念的、观念的东西,用符号来表达观点、思维、思想和情感。在这三大表征系统中,行为表征和图像表征便是课堂画面感的主要体现。从此意义上说,课堂的画面感其实不仅是知识的画面感,即对知识的表象化和表征化,而且是学生知识理解过程的画面感,是对知识与经验的意义关联的具像化、表象化或表征化,是建立知识理解与学生人生体验之间的意义关联的结果。
 
    增强课堂的画面感是促进学生知识理解,获得知识的意义增值,达成知识发展价值的基本途径。课堂的画面感通过将知识表征化促进学生对符号知识的深度理解。美国后现代课程理论家多尔曾指出,课程的内在元素是3S,S1即Science,是指知识的科学性,课程内容的学习不仅仅是从概念知识到概念学习,而需要理解知识之中隐含的思想、方法和思维方式;S2,即Story,是指知识理解的生动化、形象化、叙事性,注重课程内容过程中经验的参与和情境的依赖;S3,即Sprit,是指知识所隐含的思想、灵魂和意义系统,学生需要通过深刻的反思、感悟与觉醒等意义建构的过程才能真正获得。显然,S2表明了增强课堂画面感的意义和价值,是构成S1与S3意义关联的必经过程。课堂的画面感是学生在知识加工的基础上产生的丰富的联想、生动的形象,既是构成知识与学生人生经验和生活体验之间的意义关联和价值关联的状态,更是这种意义关联和价值关联的必然结果。可以说,课堂缺乏画面感,学生对知识的学习往往会仅仅停留于表面学习和表层学习的状态。教学过程的生成性、境遇性难以离开丰富的课堂画面,更离不开知识与背景、知识与经验的意义联结,这便是深度教学强调知识“充分的关联度”的根本原因。
 
    深度教学追求实现知识的内在发展价值,因而深度教学极其强调反思性学习、批判性思维。知识内在的发展价值和多样性意义不可能自然浮现,这需要知识学习达至“充分的深度”。费尼克斯(Phenis,P.)就曾经明确指出,知识就是意义的领域。对学生发展来说,知识的现实意义是多元的、多样的,意义的实现方式也是无限的,“从理论上说,意义的多样性没有止境。意义形成的不同原理也被认为是无限的”。(24)p148~149知识的多样性意义不是建立在接受学习上,而是建立在反思与批判之上的。反思性学习与批判性思维,是达至知识“充分的深度”的根本方式。
 
注 释:
 
①(12)郭元祥.课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学[J].教育研究与实验,2015,(6)。
 
②Y.Lecun and Y.Bengio.Convolutional Networks for Images,Speech,and Time-series[A]//M.A.Arbib.The Handbook of Brain Theory and Neural Networks[M].Cambridge:MIT Press,1995。
 
③Geoffrey E.Hinton,Salakhutdinov R.R.Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks[J].Science,2006,31(5786):504。
 
④Geoffrey E.Hinton,Simon Osindero,Yee-Whye Teh.A Fast Learning Algorithm for Deep Belief Nets[J].Neural Computation,2006,(7)。
 
⑤余凯等.深度学习的昨天、今天和明天[J].计算机研究与发展,2013,(9)。
 
⑥安德森.布卢姆教育目标分类学(修订版)[M].北京:外语教学与研究出版社,2009。
 
⑦Marton,F.,Saljo,R.On Qualitative Difference in Learning:Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology,1976,(46):4-11。
 
⑧安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法,2014,(11)。
 
⑨(23)Kieran Egan.Learning in Depth:A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M].London,Ontario:The Althouse Press,2010。
 
⑩Kieran Egan."Learning in Depth" in Teaching Education[J].Alberta Journal of Educational Research,2013,59(4)。
 
(11)何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学,2005,(5)。
 
(13)如果按照这个标准来检视,我们不难发现三十多年来国内的诸多教学模式其实还称不上教学模式,而仅仅是解决教学过程中某一环节的教学方法或教学技术,是一个教学改革的技术层面的考量。如“10+35”教学模式等类似的提法,就不是教学模式而仅仅是处理教学时间分配的一种技术,而“翻转课程”也不是教学模式,而是改变教与学的先后程序的一种技术而已。因为它回避了教学的根本问题:知识及其价值实现等决定教学本质和价值等问题。
 
(14)中国大百科全书·教育[Z].北京:中国大百科全书出版社,1985。
 
(15)中国大百科全书·哲学Ⅱ[Z].北京:中国大百科全书出版社,1987。
 
(16)郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验,2009,(6)。
 
(17)Soltis,J.F.Knowledge and the Curriculum:A Review[J].Teachers College Record,1979,80(4)。
 
(18)郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法,2009,(11)。
 
(19)施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2001。
 
(20)我认为教学的过程属性和过程价值、学习的实践属性和意义向度,本质上是深度教学的基础。郭元祥.论教育的过程属性与过程价值——生成性思维下的教育过程观[J].教育研究,2005,(8);郭元祥、伍远岳.学习的实践属性及其意义向度[J].教育研究,2016,(2)。
 
(21)UNESCO.Rethinking Education:Towards a Global Common Good?[R].2015。
 
(22)Sandra,L.,Christenson,A.,L,Reschly,Cathy Wylie.Handbook of Research on Student Engagement[M].New York:Springer Science and Business Media,LLC,2012。
 
(24)贝利.费尼克斯论意义的领域[A]//瞿葆奎主编.教育学文集·智育[M].北京:人民教育出版社,1993。
 

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