引    言

    在我国现代教育史上有一位“捧着一颗心来，不带半根草去”的“伟大的人民教育家”。他毕生致力于中国的人民教育、民族解放和社会改革事业，鞠躬尽瘁死而后已。他就是陶行知先生。陶行知（1891-1946）原名文濬，1914年毕业于金陵大学，后赴美留学，从师于实用主义哲学家杜威，接受了杜威的“教育即生活”，“学校即社会”学说。1917年回国，历任南京高等师范学校教授，教务主任等职，并任“中华教育改进社”总干事。从此他将毕生精力投入到祖国的人民教育事业中。
    陶行知先生虽不是专职的语文教师，但他的教育思想一直影响着语文教育界；而作为一名教育实践家，其教育实践更是直接推动了祖国母语教育的发展。他倡导并实施平民教育，首先就是普及汉语言文字。为此，他亲自编写《平民千字课》等识字教材。为了扩大普及面，他又在实践中积极探索识字教学的方法和形式，开办“平民读书处”，总结“连环教学法”，并建立“小先生制”等独特的教学方式。为巩固普及成果，还编辑出版了《平民周刊》、《农民》等期刊。陶行知对语文学科的地位、性质以及教法提出了自己独到见解，为学科的成长做出了巨大的贡献。

一、从“教授法”到“教学法”——陶行知民主教育思想对语文教育的影响

    1919年2月，陶行知在《世界教育新思潮》一号发表论文《教学合一》，批评了以往教育中“教学分离”、“重教太过”的流弊，明确地阐述“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”。5月中旬，他干脆把南京高等师范学校课程中的“教授法”改为“教学法”，这是具有重大意义的历史性改革。接着他又把“教学合一”改为“教学做合一”。这不仅仅一个名称的变化，这恰恰是他在教育中实施德先生（民主）的表现。他以此追求并实践教育民主，提倡发展个性，提倡思想自由，反对封建专制的教育制度、教育思想教学内容和教学方法。
    此后，越来越多的仁人志士开始从“教法”转向“学法”，赋予学生教学民主的权利。这些思想从理念到教学方法都深深地影响了语文教育界。20世纪20年代初期，现代语文教育家吴研因在《文字的自然教学法》中，明确反对以往“由教师做主支配，学生跟着做”的“不自然”的教法。20世纪20年代中期，著名教育家朱经农在《对于初中课程的讨论》中，批评了旧式中学国文课中“专用注入式的演讲”式的教授方法。另一著名教育家孟宪承马上撰文《初中国文之教学》与之呼应，该文分析：“向来国文课，只有教师的活动，没有学生的活动；只有教师的教授，没有学生的学习，这实是国文教学失败的总原因。”人们试图从民主教育中寻找解救语文教育的良方。这不能不说受陶的民主教育思想的影响。这种民主教育思想一直影响到当代的语文教育者们。20世纪八十年代，钱梦龙先生提出“三主四式”教学法。具体即“学生为主体，教师为主导，训练为主线” 。该方法确认学生在教学过程中是学习的主体、认识的主体、发展的主体；把学习的主动权交给学生，让学生在教师的指导下自主阅读，自求理解，从而根本改变教学中单纯由教师灌输知识、越俎代庖的教法。李镇西等人都在语文教学实践中秉承了这一民主教育理念。今天我们的新课标的内容越来越多地体现着这一理念。

二、文化的钥匙——语文

    如果说陶行知的民主教育思想对语文的影响还是间接的，那么他为之奉献一生的平民教育实践则是直接地推动了语文教育的发展。首先，陶行知对语言文字的重要性持着非常明确的态度。他说“人与禽兽的大分别就是人有语言文字，禽兽没有。文明人与野蛮人的大分别就在野蛮人只有语言，而文明人是语言文字都能灵便的运用。”[1] 他把语文作为学生必须掌握的四项技能之一，而且是首当其冲的一项。他说：“活的人才教育，不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。文化钥匙主要的四把：即国文、数学、外国文、科学方法。”[2] 因此， 1923年8月,中华教育改进社第二届年会的社务报告中,陶行知把平民教育作为改进社的重要任务,而开展平民教育的第一步就是教会平民读书写字。
    在他所创办的学校中，他都对学生的语言文字水平提出明确要求。育才学校是1939年陶行知在重庆创建的。陶行知在《育才二十三常能》第二条即要求育才的学生：“会说国语：包括会话，讲解，演说等。（在国语课、演说会、讨论会、早会、晚会、一切集会与人接谈时，随时留心细听，学习善国语的先生同学的发音、语调。如需要时，可请善国语者进行集体指导，或个别指导。）” [3]
    著名的晓庄师范学入学业考试更是重视语文的实际技能考核。1927年，陶行知创办试验乡村师范学校（即晓庄师范），招生考试科目共分五项，其中含作文一篇，3分钟（一说5分钟）演说及辩论；是年3月11日，初创的晓庄师范开始入学考试，上午考国文、常识测验、智慧测验，国文的题目是完成一篇作文，题为《孟子说“劳心者治人，劳力者治于人”，这话对吗？》；下午是演说及辩论，共准备了20个演讲题目，每人抽取一个，做3分钟的即兴演说。
    陶行知还通过办报发展壮大国文。清末民初，出现了推崇西学而蔑视国文的现象。“自西学中输，新学派之醉心欧化，蔑视国文也久矣。殊不知腐儒鄙弃西学，固属偏见；而新近蔑视国文，尤为忘本。”他将重“西学”而轻“国文”，斥为“忘本”。陶行知指出：“夫国文之用，所以表示一国人之思想，记载一国人之行动，以互相传达，而特异于外国人者也。故国界一日不消除，则国文一日必留存，未有有国而可弃其国文者也。”[4] 他认为光大国文是青年学子不可推卸的责任。“国文有缺点，吾当补缀之；国文有窒塞，吾当贯通之；国文衰暗，则当改良之，光明之。” 为了磨练作国文的人才，唤起人们热爱国文之心，原为英文报的金陵大学学报《金陵光》增设中文报，陶行知亲任编辑。
    陶行知还积极支持白话文运动，提倡大众文，始终关注中国的语言文字动态并参与其中。为了便于国民文化普及，他研究易学易用的“新文字”，极力推动“新文字”的推行。今天看来当时的“新文字”是不足取的，但他那种积极投入语言文字普及的热忱还是让人感动。
    陶行知先生对语文学科地位的高度重视，源于他对语文学科性质的清醒认识。他曾在很多文章里反复强调，“国文”是最重要的“文化钥匙”之一。他说：“一个儿童不能够用适当的语言文字清楚地表现出他的思想，我们可以说，这个儿童所受的是不完备的教育。所谓文化的工具的教育，包含着这样几项：（一）语言，（二）文字，（三）图画，（四）数学，（五）逻辑。广义地说来，这五项东西是表达思想的工具，只有这种工具获得了才可以求高深的学问，才可以治繁复的事。”[5] 在这里，陶先生十分强调语文学科的工具性。人们在日常生活、工作、学习中，都离不开语文这个工具。在当时国人的语言文字水平极其低下的情况下，让国人掌握这种工具是首要问题。认识语文学科的工具属性，使学生都能很好地掌握这个工具，“才可以求高深的学问，才可以治繁复的事”，才有利于人才的培养和发展。
    陶先生重视语言文字的工具性，但并非仅仅停留于此。“夫国文之用，所以表示一国人之思想，记载一国人之行动，以互相传达，而特异于外国人者也。故国界一日不消除，则国文一日必留存，未有有国而可弃其国文者也。”[6] 他对语文的民族性、思想性有着充分的认识。 1923年8月,在中华教育改进社第二届年会的社务报告中,他说 “欲于4个月内每日1小时使不识字者能了解1000字,可同时输入国民必不可少之精神”。“输入国民必不可少之精神”！可见陶行知在狠抓普及识字教育的同时，并没有忽视语文所具有的“载道”功能，没有忽视语文的人文性、思想性。这点充分体现在他的语文教科书的编辑思想中。后文将详述。

三、“一切公立学校，都应该教白话文”

    从语文独立设科伊始，文言与白话的争论一直就没有停止过。30年代中期,围绕中小学是否应该学习文言文和读经,文化教育界又掀起了一场争论。1934年5月6日,汪懋祖在《时代公论》上著文,批驳白话文的缺点,主张中小学学习文言文并读经。这就是所谓“中小学文言运动”。吴研因在1934年5月16日《申报》著文批驳汪懋祖的观点。尔后,胡适、柳诒征、容肇祖、任叔永、何鲁成、余景陶等也加入论争。这次争论从5月开始到8月便基本结束,历时虽然不长,对推动30年代中小学课程改革尤其对白话与文言教学内容设置产生了重大影响。
    陶行知先生也参与了这次争论，并就汪懋祖和吴研因的文章，发表自己的观点。他直截了当地表态：“一切公立学校，都应该教白话文，不应该教文言文；凡合乎现在社会需要的文言文，都是应该翻译成白话文。”[7] 他没有从传播资产阶级思想文化的需要角度，也没有从语言学的角度去分析文言与白话优劣，而是从一个教育实践家普及教育的立场拥护白话文。陶行知认为，中国的当务之急是普及教育，就是“普及大众教育，普及儿童教育。” 为了普及教育，公立学校就应该教学白话文，废除文言文。而对于提倡白话文的人“可以用他们的私款创办几所私立学校提倡文言文。”陶行知如此认为主要是基于他以下的教育观点。
    第一，陶行知的人才观。他认为人才不是以前那样的 “能读古书”。人才应该是“抱有学术为大众除痛苦谋幸福的人”。这种人才就应该说大众能懂的话，写大众能懂的文章。所以，学校要培养这样的人才，就要教学大众能懂的白话文，而不是大众不能懂的文言文。
    第二，陶行知的教育目标。1923年8月，他与朱其慧、黄炎培等人倡议成立了“中华平民教育促进会”。陶行知把平民教育放在教育的首位，第一步就是教会平民读书写字。按照陶行知的计算，当时中国四万万人中有三万万一千人不识字。陶行知的目标是“希望十年或者五年内，能使那十二岁以上、二十五岁一下一万万不识字的人，受一千字所代表之共和国民的基础教育，还希望学生年年增加。”[8] 这样规模的教育，如果用艰涩的文言文教学，是极其困难的。而且对其教育对象平民来讲，这样的脱离生活语言的教育也是无用的。
    第三，陶行知的师资力量。这样大规模的教育普及怎么解决教师的问题呢？按陶行知分析，当时的教师来源大约这么几类：小学以上的教职员、中学以上的学生、十六岁以上的高等小学生、四十岁以上受过小学教育者、私塾教员有教学能力者、平民教育第一期毕业生之成绩优良者、其他愿尽义务者。平民教育师资水平整体上是很低的。如果教学文言文，是绝大多数教师尤其是那些“小先生”所不能胜任的。而这样的小先生即中小学生有一千万。这是陶先生平民教育的大军。如果改用文言文，小先生自己学不会，也教不了别人。“小先生失了效用，中国教育再等一百年也不得普及。”[9]
基于以上的主观认识和客观条件，陶先生认为公立学校都应该教学白话文。陶先生从其务实的教育实践家的立场阐述了他的“文”“言”观，从教育普及的角度为反击文言文在教育领域的复辟提供了有力的支持。

四、“事怎样做，就怎样学；怎样学，就怎样教”

    在语文教学实践中陶行知力图贯彻他的“教学做合一”教学方法观。由于他大量的语文教育工作都是识字教学， 因而他的“教学做合一”主要体现在识字教学上。
    所谓“教学做合一”就是“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做，就怎样学；怎样学，就怎样教。”学是教的依据，教是学的示范。“我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”“从广义的教育观点看，先生与学生并没有严格的分别。如果破除成成见，六十岁的老翁可以跟六岁的儿童学好些事情。会的教人，不会的跟人学，是我们不知不觉中天天有的现象。因此教学做是合一的。因为一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教。”[10] 对于识字教学来说，第一，在生活中学，边做边学，学的就是生活中做事情所需要的。不能单纯以字为中心进行教学，应该以生活为中心。这也体现在他的教材编辑思想中。第二，边学边教。自己学的同时再教其他人。陶行知称之为“连环教学法”，一家之中，丈夫学会了可以再教妻子，妻子可以教孩子；哥哥学会了，可以教弟弟，弟弟可以再教奶奶。他认为，只要认识字，虽然语句不通，都可以教《平民千字课》。因为不通的人眼睛认识这些字，虽然初看不懂这些字所组成的句子，只要嘴巴读出声音来，耳朵就听懂了（都是大众语）；耳朵听懂，眼睛也就看懂了。所以，这种人读一句就通一句，通一句就可教一句，以至读四本就通四本，通四本就能教四本。一面读就一面通，一面通就一面教。在教别人的同时自己也得以巩固再学习，“即知即传”。这样，教学就不一定是师范老师的事情，学生自己就可以做。最后，这种教学法发展为闻名全国的山海工学团的“小先生制”。让在读的学生去做小小先生，去教其他的孩子和成人。陶行知甚至提出，“学生不做小先生，或教而无成绩者不得毕业”，[11] 以“教、做”作为考核学生“学”的标准。他把“全国小学生总动员做小先生”作为普及识字以及教育的最重要的办法和途径。
    陶行知的教学做合一思想和教学方法，在解放区得到了很好的运用。解放区教育条件落后，人才奇缺。为了适应战时需要，老解放区的语文教学贯彻联系实际、学用结合的教学原则，特别注意因时、因地、因人制宜，采取灵活多样的方法，这在工农识字教学中表现的最为突出。有两个人物在这方面有突出的贡献，即徐特立和程今吾。徐特立对苏区识字教育很有建树。他提出的“识字运动办法”其特点就是“老公教老婆，儿子教老子，秘书教主席，识字的教不识字的，识字多的教识字少的。”他说：“陶行知的小先生制，我在江西所行的与小先生制密合，但我只有行动没有理论，他发明了理论。”[12] 而程今吾是陶行知晓庄师范学校的学生，他是陶行知教育思想的继承者。他1944年由重庆陶行知主办的育才学校去延安。他在解放区的国文教学革新中得到了很好的实践和发展了陶行知教育思想。
    应该明确的是陶行知方法是有其时代性的。今天以我们的教育水平和条件大可不必向他那样进行识字教学。但他的“教学做合一”的思想精髓却是我们可以继续发扬学习的。语文教学中，学生识字的天地是十分广阔的。不仅在课堂里学，而且可以延伸到课外，到大自然，到社会，到生活大课堂里去学。拓展学生课外生活，可以联系他们的生活识字，联系他们熟悉的事物识字，联系他们身边的环境识字，激发他们识字的兴趣。学生学得有趣，学得也快，提高了识字效率，同时还激发了学生阅读课外书的欲望，从而扩大阅读面，拓展识字量，在学习与运用中得到了乐趣。

五、“课本便是用碗端来的饭”

    陶行知非常重视课程在教学中的重要地位。他认为，课程为学校教育之中心,假使课程得有圆满解决,则其他问题即可迎刃而解。而教材是课程的载体。所以，在从事教育活动的过程中，他十分注重教材的建设。“读书一定要有一种课本,并且要从头一本头一课教起”。他曾形象地将课本比做用碗盛的饭：“没有课本是不易维持继续求进的兴趣。这是当然的啰,你请客吃饭是必须用碗盛呀,课本便是用碗端来的饭,吃起来很便当,否则一粒粒的散在桌上,是多么的难吃呵。” [13]要想普及教育,必须攻破课本关。为弥补教科书的缺乏, 他甚至设想,可以教小学生抄教科书给不能进学校的学生读。利用习字的纸、习字的笔、习字的墨、习字的时间来抄。如果能这样普遍地做起来，那就可以解决教科书短缺的问题了。
    鉴于教材建设的重要性，他投入了大量的精力编写、出版教材。要么是自己亲自编写要么请名家名流编写。而他花的精力最多是语文教科书。他编纂的或与人合编的语文教科书有《平民千字课》、《老少通千字课》、《军人千字课》等。其中《平民千字课》影响最大，这是他和朱经农共同编纂的。这套教材在教初步识字方面具有很高的权威性,1923年11月在上海由商务印书馆正式出版之后颇受欢迎,初版很快告罄,一个月之后又加印30万部,一年之后,平民教育已在全国20个省区普遍展开,《平民千字课》的读者已达50多万人。为配合《平民千字课》的教学与学习,陶行知后来又办了一份《平民周刊》。
    分析他所编写的语文教材，他的语文教材编辑思想体现为以下四点。
    第一、追求科学性。美国哥伦比亚大学师范学院的正规训练培养了陶行知的科学精神。在南京高师任教育科主任时，他在课程安排上就突出科学性、系统性、应用性三大原则，以后在不同场合又多次强调科学性。从他编纂语文教材，我们依然能看到其追求科学性的一面。
    首先，调查选字。在1923年8月中华教育改进社第二届年会的社务报告中,陶行知说“欲于4个月内每日1小时使不识字者能了解1000字,可同时输入国民必不可少之精神”。[14] 中国汉字那么多，到底让学生学习哪1000个字呢？同年,他在北京大学教育研究会上谈到:“我们所教的字是不是学生需要的,究竟何者为最需要?何者为次要?何者为不需要?我们应来解决。现在有些需要的未有放到教科书里,有些不需要的反倒放入了。我们可以拿几百万字的书来测验,看那一个字发现次数最多?其最多者为需要,其次多数发现者乃是次要将发现多的给学生,而次多的暂不授予。”[15] 在这里,陶行知提出了实现教科书科学性的途径问题,即通过调查和测验来实现。
这个工作是有陈鹤琴先生进行的。陶行知委托他的同事陈鹤琴先生专门主持编辑字汇。陈鹤琴先生用了一年半的时间做了一本“字汇”。在100万字当中发现101次以上的字有1165个字。陶行知就以陈鹤琴先生的调查为依据，确定了100个常用字，并编入课本。通过调查和测验来编写语文教材在当时是罕见的。这大大增强了识字教学的科学性和针对性，一改以往教材编写盲目性的局面。
    其次，周密的课时安排。《平民千字课》一共4本，每一本24课，共计96课。每课生字保持在10个至13个之间。每天一课，大约一个小时，16个星期就可以把全书教学完毕。16个星期也就是4个月。他严格地把他的平民教育任务和教学内容结合起来。以求短期内，最高效率最大范围地普及比较难学的汉字。
    再次，配图指义。《平民千字课》中，几乎每一课都有插图。在课本中配上图画指示全课要义，这暗合了教学心理学的规律。 “我们要尽力使图画符合课文的精神并充分包含课文的情节；我们还希望借图画逐渐的培养些美术观念。”[16] 插图和课文思想内容一致，而且很多插图生动形象，增加了课文的趣味性和形象性，符合学生的学习心理，提高教学效果。
    能如此科学周密地选定生字并安排课时在当时是难能可贵的，为语文教材编写的科学化开了个好头，为语文教育科学化之路铺垫了一块坚定的基石。
    第二，注重人文性。
如前所述，陶行知虽强调语言文字的工具性，但他对语文的人文性、思想性也是极为重视的。他在教材中也极力突显这一点。《平民千字课》的编辑宗旨即为:“1.培养人生与共和国民必不可少之精神态度；2.训练处理家常信札、账目和别的应用文件能力；3.培养继续读书看报领受良好教育之态度和基本能力。”在这套教材的宗旨中，他把人文性放在了第一位，即培养国民精神提升国民素质。以求“发扬国民性的优点”，“补充国民性的缺点”。为此，全教材安排了几十条具体培养目标。这些具体目标不是随意提出的。陶行知特聘请了一些哲学家、教育家、科学家、政治学家、历史学家把共和国民应该具有的精神态度分析出来，然后归纳选取。从《平民千字课》96课课文具体内容看，可以细分为以下几个方面：（一）劝人读书、唤醒民智（二）进行爱国主义教育（三）提倡自立精神（四）提倡团结互助（五）待人接物、日常行为规范（六）勤俭持家、艰苦朴素（七）历史知识（八）社会知识、政治时事（九）自然科学。[17] 后来,陶行知又把《平民千字课》的宗旨归为“四大精神”,即“(一)是自主的精神；(二)是互助的精神；(三)是涵养的精神；(四)是改进的精神”。[18]
    第三，强调文质兼美。
    陶行知虽然强调语言文字的大众性和平民教育工作的普及性，但他并没有因此就忽视课文的质量，他也追求课文的文质兼美。当时“中国的教科书虽然以文字为中心，但是所用的文字不是第一流的文字。” 很多教科书千篇一律没有什么新意。有三家书馆，他们教材其中一学时的内容分别是“大狗叫，小狗跳。叫一叫，跳两跳”；“小小猫,快快跑,小小猫,快快跑”；“小小猫,小小猫,快快跑,快快跑”。陶行知觉得这是有字有音而没有实际意义的东西，而我们中国积累的那么多好的文学作品却没人用。他遗憾于像《红楼梦》里“老刘，老刘，食量大如牛，吃个老母猪，不抬头”这样现成的好文字却没有人去选。“中国教科书虽以文字为中心,却没有把最好的文字收进去。这是编书人之过,不是文字中心之过。”[19] 鉴于这样的遗憾，他自己编写教科书时就很注重在文字上下功夫。为了提升教材质量，在编写《平民千字课》之前,陶行知除在报刊上刊登启事公开欢迎全国各界有识之士踊跃参编外,还特别向胡适之等名流约稿。《平民千字课》采用《平民文学》中的文章，还有平民诗歌、故事，以培养他们的欣赏力并陶冶他们的性情。
    第四，以“生活”为中心。
    陶行知反对封闭式的僵死的教科书，也反对死读教科书。他认为,必须将一个现代社会的生活或应有的力量,一样一样地列举归类组成一个整个的生活系统,编成一套生活用书或教学做指导书。而当时一贯的语文教科书都是以文字为中心的。“三十年前中国的教科书是以文字做中心,到现在中国的教科书还是以文字做中心”。“教科书的根本意义毫未改变”。以文字为中心编写的语文教科书主要以识字为目的，除了有一些思想教育之外，和实际生活是脱离的，学生得不到任何生活运用的经验。这自然和陶行知的“生活教育”理念以及他的“教学做合一”的思想是违背的。“文字虽然重要，不可离开生活去教。生活的符号要与生活打成一片去追求。否则便是书呆子的教育。”[20] “以文字为中心而忽略生活的教科书,好比是有纤维而无维他命之菜蔬,吃了不能滋养体力。中国的教科书,是没有维他命的书。”[21]  所以，他在编纂语文教科书时，力图改变原来教材的弊端，将其教育理念贯穿其中。《平民千字课》中放入了书信、帐目、契据、字条、单帖等常用文体。课文主题多取材于日常生活，如二十三课《东升开发票》学了生字词的同时懂得了发票的开法。其他如《何九买东西》、《云儿记帐》等看题目就知道取于生活用于生活。
    要以生活题材为依据选编课文，难免会和汉字的难易安排、生字出现量等识字规律发生矛盾。前面谈到陶行知在编写教科书时的严谨周密的特点，但为了紧扣其“生活教育”理念，他也有其灵活性。他认为“也不必在拘于生字的多少。只要是小孩子爱说的话，便多几个字也不要紧。若是头一课只限于四五个字，编不成好听的话，那末，比十几个子还难认。认字与写字也不必同时兼顾，若认的字一定要写，那末，又只好限于几个字，而流于枯燥了。”他认为“多数的生活力不能从文字上去取得。若受文字的限制生活便枯燥无味”。[22] 为了实施真正的生活教育使学生学到实际做的本领，在生字的编排上可以灵活一些。
    我们今天的教科书依然是以识字为中心，虽同时注重人文性，但和生活还是有距离的，这恐怕是我们要学习陶行知的地方。而其先认出不必写出的识字教学思想今天正为一些地方教材编写者们所采用。
    陶行知先生把他科学的精神、平民教育的思想和独特的教育理念贯穿于语文教材，为语文学科的教材建设做出了巨大的贡献。陶先生很多精到见解依然可以指导今天的教材编写。

结   语

    陶行知先生从他的“生活教育”理论切入语文教育，给了我们研究和教学语文一个独特视角，为我们留下了宝贵的财富。新课程标准以“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观” 三个维度来建构我们的语文教学，主张“自主、合作、探究”的学习方法，其理念和陶行知先生“生活教育”理论以及“教学做合一”思想有着血脉相通的联系。今天很多研究者和语文教学工作者都力图从陶行知的教育思想中探询达到新课标的门径。
    但是我们也要看到陶行知先生的语文教育思想毕竟是产生于半个多世纪以前。他的思想的产生和运用与当时的历史条件有关。当时扫除文盲普及语言文字是第一要务，所以陶行知把语文的工具性放在第一位，强调生活中的运用；并通过“教学做合一”去实施。面对师资紧缺的状况，想尽快普及国民教育，让人们结合“做”去“教、学”，让小先生们边学边教，边教边学，也不失为一个好办法。但就今天的语文教学，不是所有的内容都能“教学做合一”的，不是所有的内容都要“做”的。有的文章可能和生活实际联系不多，也可能学生学了根本就写不出来，比如王勃的《藤王阁序》。但这样的文章却可以显现我们母语的优美绚丽，陶冶学生情操。另外，陶行知极力推崇写作要写大众语。大众语的标准是平民大众的耳朵能听得懂。这是当时普及国民教育的需要。但今天教育普及我们已经实现，母语教学不能还是停留在普及阶段应该有所升华。不然我们的母语始终会处在非常低俗的水平，就如今天的一些俗不可耐的流行歌曲歌词一样，这是不利于母语的健康发展的。
    “为一大事来，做一大事去”。陶行知先生语文教育思想也许会有时代的烙印，但是他对祖国教育事业的伟大贡献将彪炳史册；他献身于民族教育事业的伟大情怀激励着一代又一代的教育工作者。“捧着一颗心来，不带半根草去”能以这样的精神去从事教育，事业定将辉煌，人生亦当无悔。

    注释：
    [1]陶行知：《谈文字符号》，《陶行知全集?第二卷》，湖南教育出版社，第769页。
    [2]陶行知：《育才二周年前夜》，《陶行知全集?第三卷》，湖南教育出版社，第444页。
    [3]《陶行知全集?第三卷》，湖南教育出版社，第504页。
    [4]陶行知：《增刊中文报之缘起》，《陶行知全集?第三卷》，湖南教育出版社，第649页。
    [5]陶行知：《育才学校教育纲要草案》，《陶行知全集?第三卷》，湖南教育出版社，第371页。
    [6]陶行知：《增刊中文报之缘起》，《陶行知全集?第三卷》，湖南教育出版社，第649页。
    [7]陶行知：《文言白话又一战》，《陶行知全集?第四卷》，湖南教育出版社，第679页。
    [8]陶行知：《平民教育运动与国运》，《陶行知全集?第一卷》，湖南教育出版社，第435页。
    [9]陶行知：《文言白话又一战》，《陶行知全集第四卷》，湖南教育出版社，第679页。
    [10]陶行知：《教学做合一》，《陶行知全集?第二卷》，湖南教育出版社，第42页。
    [11]童富勇、胡国枢：《陶行知传》，教育科学出版社，弟273页。
    [12]徐特立：《再论我们的学习》，《徐特立教育文集》，人民教育出版社，第111页。
    [13]陶行知：《怎样做小先生》，《陶行知全集?第二卷》，湖南教育出版社，第894页。
    [14]陶行知：《中华教育改进社第二届年会社务报告》，《陶行知全集?第一卷》，湖南教育出版社，第383页。
    [15]陶行知：《教育与科学方法》，《陶行知全集?第一卷》，湖南教育出版社，第294页。
    [16]陶行知：《〈平民千字课〉编辑大意》，《陶行知全集?第一卷》，湖南教育出版社，第363页。
    [17]童富勇、胡国枢：《陶行知传》，教育科学出版社，第54页。
    [18]陶行知：《平民教育概论》，《陶行知全集?第一卷》，湖南教育出版社，第491页。
    [19]陶行知：《教学做合一下之教科书》，《陶行知全集?第二卷》，湖南教育出版社，第292页。
    [20]陶行知：《谈文字符号》，《陶行知全集?第二卷》，湖南教育出版社，第769页。
    [21]陶行知：《教学做合一下之教科书》，《陶行知全集?第二卷》，湖南教育出版社，第294页。
    [22]陶行知：《教学做合一下之教科书》，《陶行知全集?第二卷》，湖南教育出版社，第320页。

    参考文献：
    1．华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第1—6卷，湖南教育出版社，1984年。
    2．李杏保、顾黄初：《20世纪前期语文教育论集》，四川教育出版社，1991年。
    3．李杏保、顾黄初：《中国现代语文教育史》，四川教育出版社，2000年。
    4．童富勇、胡国枢：《陶行知传》，教育科学出版社，1991年。
    5．安徽省陶行知教育思想研究会编：《陶行知的一生》，湖南教育出版社，1984年。
    6．[日]斋藤秋男著，杨畅译：《陶行知评传》，四川教育出版社，1987年。
    7．刘晓梅：《陶行知的语言文字思想及其实践》，《南京晓庄学院学报》。2002年第2期。
    8．孙景峰：《陶行知教材编辑出版思想与实践》，《内蒙古大学学报(人文社会科学版)》， 2001年9月，第33卷第5期。