【编者的话】新中国成立以来，语文教学一直在重形式亦或重内容上左右摇摆，由此形成“工具性”与“思想性（现为‘人文性’所取代）”的反复拉锯角力。随着角力双方势头的此消彼长，语文老师也被裹胁着“扭秧歌”，语文教学深受其害。李维鼎先生的这篇文章，为“重形式说”和“重内容说”把脉，痛砭“钟摆病”，力倡回归语文课程内容与形式两者关系本原的辩证统一。读读这篇文章，对于我们正确辨别时而刮起的东西南北风，把握课改方向，大有益处。
母语教育是民族安身立命的大事。但现在的发展趋势是渐次沦为基础教育中的“软学科”，远不能与“外语”比肩了。人们在叹息时思考原因，却又往往归咎于客观；待到目光转向母语教育自身，便发现我们的母语教育“病重”，这是难以抗拒“外邪”入侵的根本原因。
语文有“病”引发的“大讨论”，到今天8年了；作为讨论收获总结的《语文课程标准》颁发也4个年头了，实指望母语教育从此步入正道，提高效率，为基础教育、提高国民素质夯实基础。但是，眼下对语文教学的整体性批评又多了起来；其中有两种颇有代表性却又相互对立、以致开出了截然相反“处方”的批评，却来自语文课程性质“人文说”的同一“营垒”。这就不能不使人们再一次审视母语教育的现状和历史，探究真正的“病根”，寻求“固本”的药方。
《语文学习》2003.5期《“语文意识”：语文教学的阶梯》（简称《阶梯》），《中国教育报》2004.7-8日《紧紧抓住“语文”的缰绳》（简称《缰绳》），此外还有《语文学习》2004.12期《这样教，似乎也“错了”，“偏了”》（简称《偏了》）等，指出眼下语文课程教学无论是教材编写、还是课堂教学，都出现了“舍语文而讲人文”的“泛语文“”非语文”倾向；任其下去“，语文课程必将走向自我消亡的悬崖”。
与此“针锋相对”的是《语文学习》2005.1期上的《历史经验与现代生活的融合——从〈美国语文〉教材引发的的思考》（简称《融合》），指出《美国语文》“整套书的编著自始至终以学生的发展为本，把美国文化的传承、民族特性的张扬落实到中学生现实的读写之中，旨在培养有独特个性、有应变能力的美国人”，“让他们有民族自信心、自豪感，傲视世界”；而“我们的语文教学一讲到人的培养，有人就讨厌，认为不是语文”。文章认为，必须明确地认识到语文教学是“立民族精神根，树爱我中华魂”的培养过程，对此，“千万不能采取木然的态度”“。弘扬人文”是语文教学的根本，“没有人文，就没有语文这个工具；舍弃人文，就无法掌握语文这个工具”（。《语文课程标准与语文教师》，简称《教师》；《语文学习》2003.5期）
前一种意见，认为“大讨论”是“矫”工具性之“枉”；眼下“，把人文提高到语文教学的‘首要’‘基础’的地位”（《语文学习》2004.12期），是“舍语文而讲人文”，已经“过正”了，要“以言语形式为纲”予以“矫枉”：这样的“语文意识”（药方）可称为“重形式说”。后一种意见却认为，事实上“人文性”张扬得并不理想，在《美国语文》的参照下，更显得不够，所以要求看重（教材的）“言语内容”，纠正“对培养目标的木然与偏离”的倾向，以体现出对于“中华优秀文明的传承、弘扬与发展”的重视：这样的“语文意识（”药方）可称为“重内容说”。
为语文教学治“病”的这两个“处方”，似曾相识；我们还得先分析分析“药理”和“病因”。
一
一般地说，应该先看病，后论药；这里却要反过来，因为这“药”的本身有可能存在问题；而后才是对症的问题。
由于这样两副“药”所强调的是一个事物（言语作品）的两个（对立统一的）方面，所以在“药理”辨析中没法也不必分开来了。只是由于“重形式说”是一副“新药”，而且暴露了许多重要问题，辨析就得以“重形式说”为主线了。
看重“言语形式”是《阶梯》作者一贯的主张，在他的《语文教育学导论》中就明确指出，语文课程的“教学内容”应该是“言语形式”，现在又将其提升到了“以言语形式为纲”的高度。为了勉力证明这一点，作者“不得不”犯下一系列的错误。
1.表述不当。
在从“言语作品生成”上比较言语内容与言语形式孰重孰轻时说：“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。”显然，这两句话所强调的都是“言语形式”重要，只不过换了个角度，有如“孩子生成于母亲，母亲孕育了孩子”。有意思的是，“重内容说”也有“没有人文，就没有语文这个工具；舍弃人文，就无法掌握语文这个工具”这样的论述，其片面何其相似乃尔！用这样的同义反复怎么能说明两者辩证统一的关系？更重要的是，言语作品生成的实际情况只能说明言语内容和言语形式同样重要（详见下面分析）。因此，在言语内容与言语形式的关系中，试图证明“以言语形式为纲”或者“言语内容决定言语形式”，都可能是一个“伪命题”。
2.引证不确。
“重形式说”还“制造”（？）了一个权威（朱光潜《谈文学》中的一段话）证据：
从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或感情本身引人入胜，我便觉得它好，根本不（很）注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就（可）不用管了。近年来我的习惯完全改过。一篇文学作品到手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的感情就冷淡了好些。我并非要求美丽的辞藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要（说的与手里所写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当）的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加（原为“有”）增减更动，便不是那么一回事。……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的严谨，和极艰苦的挣扎。
引文来自上海文艺出版社的《朱光潜美学论集》（1982年9月第一版；下面的引文均本此），《阶梯》等引文来自《朱光潜全集》第四卷（安徽教育出版社1988年版，见《偏了》）。两相勘比，《阶梯》引文少（改）了一些字句，我用括号补出或说明。我不知道是朱先生在6年间作了修改，还是引者有意无意地遗漏。
是前者的可能性不大，因为《阶梯》（第6段）中又出现了“漏”掉的“不含糊，也不夸张”；而且，朱先生如果把“心里所要说的与手里所写出来”的前半句删除，就必须整体地颠覆原意。但是，我又不愿相信是后者，因为关乎尊重原著作者、尊重读者、尊重学术诚实的大事。
问题更在于，尽管“漏”掉这些关键词句，仍然不能证明要“以言语形式为纲”的论点。
从文中可知，朱先生“完全改过”的，并不是经“桥”过“河”，改的只是阅读（过河）时“不很注意”“桥的好坏”的“习惯”：从此在阅读时“留心它的语文”，加强了对“桥”的关注和研究，其目的在于更好地欣赏作品是怎样做到“心里所要说的与手里所写出来的完全一致”的。这是由于朱先生认识到了思想与语言的特殊关系。在他丰繁的论述中，有两个要点值得注意：
一是思想与语文“同时成就”；二是内容与形式不能分开。所以，朱先生在文章的末尾结论说：“明白这一点，就明白文学上的讲究何以大体上是语文上的讲究，也明白许多流行的关于内容与形式的辩论——例如‘形式重要抑内容重要’‘形式决定内容’‘抑内容决定形式’之类——大半缺乏哲理的根据。”
“重形式说”和“重内容说”之所以都不妥当，就因为它们各执一端，都“缺乏哲理的根据”。
3.阐释不妥。
○语文意识关注的是言语本身的物质存在，就是要认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“体温”，把它摆在它和整体的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，从这里出发走上正确的语文学习之路。
○语文教育就是要从一个个标点、一个个词语、一个个句子开始构建或更新学生的言语世界，与此同时构建或更新学生的人文世界。
《阶梯》的这些话都是对的，不妥在于由此得出“言语形式”可以为“纲”的结论。其中，“从……开始”“从这里出发”也就是“第一步”的意思，是说阅读从接触作品的“物质”层面开始，这是常识。要阐释的应该是从起始到不断深入的过程中，是否须要一再地返回到“物质”层面。因此，关于“第一步”的认定并不能说明“言语形式”比“言语内容”更重要。
阅读须要始终扣住言语的“物质”层面。就一般情况（比如平常的阅读，还有其他课程的阅读）说，就是为了“窥透”“言语内容”。听读者要在“形式”和“内容”之间多次往返，否则就听读不懂、懂不透。止步于此，在语文教学就是“不完全阅读”，有偏重“言语内容”之弊。就特殊情况（语文课的阅读）说，还必须要求（学生、教师）自觉地（做到、指导）“多次往返”，有意识地吃透两者的关系，于中实实在在地领会它们和它们的关系，尽可能多地积淀相关经验，尤其是处理两者关系的经验。显然，这就不是偏重“言语形式”、或者偏重“言语内容”所能达到的。
在反复往返中，对言语作品的“物质”层面，当然需要“听声“”辨色“”掂分量”“摸‘体温’”，只有这样，才能“进入”并“深入”言语作品之中，激活言语作品的“语境因素”，把握“言语内容”。所以，在这样的意义上，要“重言语内容”也因此要“重言语形式”。但是，“声音”“色彩”给你的感觉如何，这种感觉是否合乎言语作品的整体情调？“分量”怎样，是否合适？也要看作品的整体倾向。至于能否感受到“体温”，则更是离不开作品的“内容”，否则，那只能是一些冷冰冰的物质材料。须知，我们所听、辨、掂、摸的，看起来是作品的“形式”，其实是形式和内容“调配妥帖”而形成的完整的“生命体”（言语作品）；其“生命”正是由于它有“内容”（灵魂）。因为我们既摸不到没有“形式”的“灵魂”，也感受不到没有“灵魂”的“形式”的“体温”。在这样的意义上，“重言语形式”也就要“重言语内容”。怎么能由此得出“言语形式”比“言语内容”更重要或者相反的结论呢？
4.例说有偏。
比如所举《中国人失掉自信力了吗？》第一段的说明：
从公开的文字上看起来：两年以前，我们总自夸着“地大物博”，是事实；不久就不再自夸了，只希望着国联，也是事实；现在是既不夸自己，也不信国联，改为一味求神拜佛，怀古伤今了——却也是事实。
《阶梯》分析说，不能“对最后一句中的‘却’字视而不见，‘却’字蕴蓄着作者极为强烈的愤慨之情”。的确如是；但这正好说明“却”跟这个句子、这个句子跟前面的“是事实”两句，还跟以下的文字一起所构成的“言语形式”与“作者极为强烈的愤慨之情”这一“言语内容”之间的妥帖“关系”。从作者说，用了“却”字，使这一句与前两个“是事实”的句子形成转折，正是他“极为强烈的愤慨之情”的“要求”；也可以说，正是这一句与前两个“是事实”的句子形成转折的文段“实现”了“作者极为强烈的愤慨之情”。从读者说，凭什么说“却”字句十分重要、精确妥帖呢？就是由于读的时候，前后联系（由此及彼、处理部分与整体的关系）地、反复往返（由表及里、处理形式与内容的关系）地、并且联系作者和当时情况等“语境”因素，得以“窥见（”感受）到“作者极为强烈的愤慨之情”，因而觉得它们的关系“精确妥帖”。这明明是“却”字句等与作者感情两者关系“调配适当”的效果，就像不能单说“言语内容更重要”那样，不能单说“言语形式更重要”。
因此，从上述四个方面来看，不论是“言语作品”的生成（说写）和吸收（听读），把“言语形式”或者“言语内容”抬高到“纲”或者“决定性”的高度，说它可以决定语文教学成败甚至存亡，这样的“语文意识”，无论是在理论上还是实践上都是站不住脚的，是从两个相反方向出发的矫枉过正，其根子都在于歪曲了言语作品的“形式”“内容”的辩证关系。——两个“药方”都不对症，有害无益。
二
我们一直习惯于将“语文（言语作品）”两分为“道”与“文”、“义理”与“辞章”、“思想”与“语言”，现在是“言语内容”与“言语形式”。两分之后，又总是根据自己的认识去强调其中一个方面对于语文课程教学的决定性作用。于是，在理论与实践的探索中，就一直需要“矫枉”，却又老是“过正”，语文课程教学就一直像“钟摆”。
由于“语言的觉醒”，长时期的（泛）语文教学的“义理本位”让位于“语言本位”；因为政治的不断膨胀，“突出语言工具”又让位于“突出思想性”；大力拨乱反正的结果又是“语言本位”的“工具性”占上风，“八字宪法”将其推到极致，引发了“大讨论”；“大讨论”的结果是“人文说”胜出，取代了“思想性”，与“工具性”并列成为语文课程的本质属性。
但很快就出现偏差，“人文说”的领军人物，一个力挺“言语形式”来纠偏，要求“以言语形式为纲”去限制“人文内容”；另一个认为还“不彻底”，要进一步张扬“人文性”，否则，“离开了‘情’和‘意’还有什么语文可言？”（《教师》）
当“言语形式”也就是指的“语言文字”，“言语内容”也就是指的“人文精神”，“钟摆现象”就还得继续下去；说母语教育自身之“本”不固，说的就是这个。
人们尤其要重视的，是这样两种相互对立的“语文意识”都来自“人文说”内部；也就是说，他们曾经一起“指向”“工具性”，共同论证“人文性”是语文课程的本质属性，怎么在眼下“同室操戈”呢？既然他们都仍然坚持着原来的观点，那就只有一种解释：“人文说”这副“药”本身就有问题，“治”不了“病”；换言之，“人文性”其实不是语文课程教学的本质属性。
我们知道，认定语文课程的本质属性是“人文性”，主要立论有二：1.“语言”具有“人文性”；2.语文课程主要以“语言”为教学内容。“人文说”存在着两个“错位”：
“给语文教育定位，先得给语言定位，给汉语定位”（《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》，简称《弘扬》），“语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、精神活动”（《语感论》）。“语言的发展与人的成长、发展密切相关”（《教师》）。这种“人文性”的语言观，虽然比起将语言单纯视为工具更符合实际，显得更为深刻和全面，但它还只是对“工具”的说明。然而“语文”并不就是“语言”；这是“本体错位”。认定“语文=语言”之后，继而又认定课程性质可以仅由教学内容（学语言）引出，这便是“方法选择错位”。两个错位就使得“人文说”既不能说明复杂而独特的“语文活动（现象）”和“语文教学活动（现象）”，在教学实际中也就难以操作和体现，更不说与“工具说”划清界限。“工具说”能够很轻松地便将其“纳入”自己的体系，与“工具性”并列，就是明证。其结果当然是一会儿“人文”、一会儿“工具”了。
后来，“人文说”者的探索也不同程度地进入“言语”的范畴，说“语言本身就是思维过程的一部分，言语更是人的生命、人的意识的体现，人的愿望、要求、观念、判断、想像……的体现，即使仅仅是表述客观的事物、规律和真理、也无法避开表述者的认识和态度”。又说,“人文性是就言语本身来立论的，人文性不仅来自言语表达的内容，更来自言语本身。因为言语本身就是人文性的产物和表征，语文课程通过学言语，通过读写听说等言语实践活动，培育人的人文精神和言语智慧，‘人’与‘文’合二而一，似二而一”。（《语感论》371-372、378页）应该说这是更深刻、积极的认识；但由于不能从“言语”的“实践”本质（“言语内容”与“言语形式”关系的“变革”：构建与拆解）来论述，给人留下深刻印象的便是言语作品的“内容”（人的愿望、要求、观念、判断、想像……客观的事物、规律和真理、表述者的认识和态度等等）具有丰富的“人文性”（也就是“思想性”）；按照课程性质仅由课程内容引出的思路，语文课程当然就更加具有人文性了。眼下出现的突出言语作品的“内容”，“把人文提高到语文教学的‘首要’‘基础’的地位”的“非语文”“泛语文”倾向，难道跟这没有关系？同样的道理，眼下认为要学习“似乎是美国历史资料教科书”那样的《美国语文》，来为青少年学生“立‘根’树‘魂’”的主张，难道不正是“言语内容=人文精神”的必然引申？
而且，具有“人文性”的事物太多：“教育”和“教学”就是人类的重要创造活动，具有浓厚、丰富而深刻的“人文性”；包括语文课程在内的所有课程也都不同程度地具有“人文性”，更不说其中的政治、历史、音乐、美术等课程了。既然如此，语文的“独特”在哪里呢？如果说，“独特”仅在于人文“寓于语文之中”（《阶梯》），又有哪一个课程不是这样（“寓于政治”“寓于历史”之类）呢？现在，《阶梯》等反复宣讲语文不等于人文、语文课程不同于其他课程，《融合》也不惮语文课本成为“历史资料教学书”，两种“取向”，一个“根子”：无视语文课程的“独特”，错把“人文性”这个所有课程、至少是文科课程的“共性”，当作了语文课程的“个性”。事物的“本质属性”，原本是能使甲事物区别乙事物的性质；人文性不是语文课程的本质属性。
诚然，“语言”“言语作品”和“语文教学”具有“人文性”，“但是，语文教学的人文性，主要不是指课文所反映的人文内容，而是指语文本身的人文本质。‘人的语文性’‘人的符号智慧’‘语言的获得’‘言说的欲望’就是语文课的人文性之所在”。（李海林）说得集中一些，语文教学的人文性，主要来自于言语实践对于言语主体和客体同时而深刻的“变革”。在语文教学中，要体现“人文性”，就必须有效地关注和促进这种“变革”（也就必须关注言语内容与言语形式“关系”的变革），使语文课程具有灵性，更好地发挥“育人”“立人”的作用。
在关怀“人”、张扬“人性”的人文大潮流中，论证了“人文性”是语文课程的本质属性，也就仅仅“战胜”（？）了单纯“工具性”，取代“思想性”，在《课程标准》中赢得了与“工具性”并列的一席之地；许多语文老师不再多说“工具性”而改口“人文性”；许多高举人文大旗的课本、读本应运而生，而且卖得很火，等等；却留下了今天和明天的许多麻烦。
其实早就有人质疑，质疑点就是“人文性”的宽泛和模糊。“人文主义教育思想也有其不可避免的局限性，一些倡导回到‘田园诗般的境界’的主张，一些过于‘空灵’的设想，脱离了现实，没有正视‘语言非下苦功夫不能学好’这一经验之谈”（雷实《中小学语文课程改革三论》，虽然说得不完全正确）。为了不使“过于”和“脱离”，《课程标准》也用“工具性”来调节，就像当年为了限制“思想性”膨胀而借助“工具性”那样，来限制“人文性”的膨胀。还有学者指出，认定语文课程本质属性是“人文性”其实是一种“语言文化教育”观，而“语言文化教育的语文课就是学文化”，这就“把语文变成了‘精神实践’”，“把语文课程价值意义定位在情意智慧上”。（李海林《言语教学论》225-226页）眼下“许多中小学教材都一窝蜂似地采用‘以内容分类的’话题结构”（更不说编《美国语文》那样的课本）来“凸显人文内容”的现象，难道与此就没有联系？
当继而要求将“人文性”的体现与“语感中心说”直接而紧密地连在一起时，也就显得更加“玄妙”，更加难以把握和操作了。既然难以把握又难以显效，又要紧跟“时代”的步伐以求“新”，抓住和张扬髦得合时的“人文”也就难免了。而“人文”既体现于“语言文字”、更体现在“言语内容”之中，那就抓住“语言文字”用以“应试”（比如在平常的语文课程），抓住作品的“内容”用以“打精神底子”（比如在公开、观摩课程）吧：真是两样货色齐备，各有各的用途。只是这样一来，也就两面不能“合格”了：“重内容说”认为不足；“重形式说”认为过正。语文老师就只得扭秧歌了。
看来，因为当年“矫”“工具性”之“枉”所提出“人文说”的本身就已经“过正”了；眼下出现的包括“非语文”倾向在内的一些“病”，也并非新“枉”，只是那时“过正”的“种因”开始显露“症状”而已。真是“种瓜得瓜，种豆得豆”；不是历史在开玩笑，而是语文教学自有其本质属性和运行规律在“报复”。如果还要火上浇油、进一步弘扬人文，其“报复”程度如何，就只有回头看“文革”了。
三
诚然，不论是“重内容说”，还是“重形式说”，都一再强调内容与形式的“结合”“统一”甚至“融合”，而且要求是“有机的”。“语文教学讲人文必须立足于渗透”，“人文必须将其渗透于学习正确理解与运用语言文字的过程中，从而更好地读写听说”。（《缰绳》）“其实，谁也没有否定语文学科必须教语言文字、必须培养学生语言文字应用的能力，只是阐明应结合语言文字的学习与训练，适时地有机地渗透情感、道德、价值观以及做人道理的培养，把二者融为一体，提升精神素质”。（《融合》）既然如此，为什么还会有问题呢？
问题就出在“两分”和两分之后，总是强调其中一个，要求以它为“纲”或者“决定性”地去“结合”另一个。这样一来，就违反和扭曲了两者本原的辩证统一关系。
从母语习得规律看，正常儿童自然习得母语，得益于出于实际需要而与母语环境相互作用；在相互作用中注意听取别人的说话，有意无意地注意别人是怎样处理“想要说的”→“说出来的”之间的关系，并不断地“学着”“试着”，在经历许多“错误”中学会处理好这样的关系。并不是先学“言语内容”或者先学“言语形式”，再来调整两者的“关系”的。
要调整好两者的“关系”是很艰难的，但由于他们能以“生活”为师、以“实践”为师，大体上可以做到对应水平上的“调配妥帖”。上学以后，有了语文课程，发生了很大的变化，最主要的是由以“习得”为主转变为“学得”为主。但是“言语”和“学言语”的基本规律并没有因此而改变，还是要在一定语境中处理好言语内容与言语形式的“关系”；最突出的不同只是“关系处理”要求更自觉和更专注，以提高“言语能力”（生成和理解）获得的效率。所谓“语文意识”，其核心不是“自觉和专注”地以两者中的一个去“带挈”或“决定”另一个，其核心仍然是“在一定语境中处理好言语内容与言语形式的关系”——母语获得的基本规律不变；这个基本规律就是两者关系的构建和拆解。
两者关系的构建和拆解，也就是“言语实践（活动）”的变革本质。
就言语生成（说写）而言，是“言语内容（因素）”（说、写什么，开始只是“意向”一类，所以称为“内容因素”）与“言语形式（因素）”（怎样说、写，开始只是单词短语一类，所以称为“形式因素”）的不断相互要求（对方），在反复震荡中，螺旋式地相互满足，因而构建成两者关系相适的言语作品的过程和结果。
说写活动的“第一步”是由于丰富感觉、感性经验、灵动意象引起的“欲望”“意向”“念头”等（被称为“意团”）；是它们“要求”着相适的词语来明确固定。接下来是初步明确固定的“情绪”“意象”“想法”之类（被称为“语义多维结构”），进一步“要求”相适的语句、语段的介入；如此这般反复“要求—满足”，最后通过“变形运动”成线形的声波（说）或符号（写）输出：“言语作品”生成了。（参见《言语教学论》80页）如果这种“描述”大致不差，那么，在“言语作品”生成中的“意义形成运动”“语义整理运动”和“变形运动”等，只存在不断发育、生展的“内容因素”和“形式因素”；只有言语作品生成了，才有“言语内容”和“言语形式”可言。它们是在相互要求和相互满足中“同时”成就的；不仅“你中有我”“我中有你”，而且“因你有我”“因我有你”。这当然不能说是“言语内容决定言语形式”，也不能说是“以言语形式为纲”；要说“纲”，就是两者关系的构建，也是人与世界关系的构建。很明显，“说写”中思想和语文同时成就的事实，既不能说明“言语形式”更重要，也不能说明“言语内容”更重要，只能说明两者“关系”的调配才是关键。
就言语的理解（听读）来说，面对的是既成的言语作品，要求在其“言语形式”（怎么写的，“的”表示既成）与“言语内容”（写的什么，“的”表示既成）之间不断地往返，螺旋式深入地拆解两者的关系。由于言语作品中聚合和融会了丰富的“语境因素”（被称为“语境生成”），这些“文内”（上下文的）和“文外”（背景和现场的）语境因素汇合在一起，形成“我中有你、你中有我”和“因你有我、因我有你”的关系。但所有这些“关系”不管有多么丰富、多么复杂，都无不集中地体现在“言语内容”与“言语形式”的关系（言语作品）之中，读者因而有可能从“关系”中去“还原语境”，进而层层“·拆·解”两者的·关·系，逐层了解“内容”和“形式”，得到两个方面的熏陶和影响，更重要的是从关系的“变革”（拆解）中渐次学会处理两者关系。
在语文教学中，只要我们牢牢抓住两者的“关系”，全力以赴地把握“关系”的“构建”和“拆解”，就不必担心“人文”和“语文”相互分离，也不必掂量孰重孰轻、谁大谁小，同样不存在舍去哪个、专讲哪个的问题；脱离文本的无效对话、肢解文本的语言文字训练等现象则可以避免。“关系”将“言语内容”与“言语形式”牢牢地“拴”在一起，在“构建”中“调配”，在“拆解”中“呈现”。这样的言语实践就在“变革”言语内容与言语形式的“关系”中变革内容和形式，连接着说写与听读，而且由此“变革”着言语实践主体。其结果便是“言语世界”与“人文世界”同时构建，“立言”与“立人”一体实现。（《阶梯》）这样，我们的语文教学就不会“常在历史与现实、读与写、积累与应用、基础与拓展、课堂与社会等等之间徘徊”，也不会“讲基础，一抓就‘死’；想拓展，一放就‘空’”。（《融合》）
这样，也就能把语文课程教学与其他课程教学区别开来：几乎所有的课程都要“听说读写”，学生的学习都必须经由“关系”，因此其他课程的学习对于学生学习“语文”有帮助（语文课程要充分重视，注意与之沟通，使之双赢），但是不能因此而放松和削弱了语文课程教学自觉而专注地紧紧抓住两者“关系”的构建与拆解。这后者是“本”；千方百计地“固本”，便能指望“木荣”——母语教育便真正成为安身立命的学校课程和人生课程。
要教好和学好“语文”，的确得有明确的“语文意识”，但不能是“重形式”或者“重内容”这样的“语文意识”；语文教学眼下已经存在和可能出现的多半是“摇摆病”的症状，或者说最要命的“病”是“摇摆病”。“病根”就是“重形式”或者“重内容”，怎么还能以此为“药”呢？
写到这里，想抄录陈丹青谈教育的一段话：“标准考试久病，病根在你，药又是你开，药是你开，必惹你的病，于是药添其病，并病助其药，如此循环到今日，已是病里有药，药里有病，分不清哪儿用药，哪儿是病……健康自有规律，病灶、病症、病变，规律也严密得很呢。”（《南方周末》05.4.7）语文的“健康规律”是什么呢？
就是在语文实践和语文教学实践中，自觉而专注地抓住言语内容与言语形式关系的构建与拆解（这是关键）过程。顺应这样规律的“语文意识”，才是对症的“药石”；吃了这样的“药”，语文教学根基牢固，才不会一有风吹草动，就身不由己地左右摇摆起来。
（作者通联：湖南长沙 省广电中心金鹰小区2栋606室）
