中语会会刊《语文教学研究》2012.9

论以“语文味”为逻辑起点的

语文教育美学的构建

山西大同大学 张 毅

内容摘要：“语文味”的提出为中国特色语文教育美学的构建确立了新的逻辑起点，这种独特的体现了中国传统思维特色的味感美学话语对于改变几十年来以西方学术话语为范式的语文教学研究有重要意义，也为广大一线教师找回话语自主权提供了可能。

关键词：语文味；味感；思维；意义；美学

深圳程少堂先生首次提出“语文味”至今已逾十载，十年间研究“语文味”的文章很多，但由于大多数论文并未将“语文味”纳入中国传统美学话语体系考察，所以关于“语文味”的学术研究至今并未有大的进展。

一、“味”范畴话语系统的新成员——“语文味”

“语文味”是从属于中国本土蔚为壮观的“味”范畴话语系统的语言现象，是当前课改背景下对于应然状态语文教学内含的审美感染力的民族话语的表达，也是对理想语文课堂教学提出的审美要求。目前，“语文味”范畴的讨论主要集中在何谓“语文味”、如何上出“语文味”以及如何品味“语文味”等问题上。

崇尚色香味形质的中国饮食文化博大精深，其中，味的美感在中国饮食文化中处于核心地位，这种与中国人关系最为密切且事实上高于一切的舌尖上的文化与中国传统直觉思维、整体思维和类比思维方式相结合，使得“味”范畴话语构建的味感美学得以不断丰富。在先秦，“味”这个感官用语就被借用来讨论伦理、政治和宗教等精神意识形态的问题，老子《道德经》讲“道之出口，淡乎其无味”，以“味”来论“道”；又讲“治大国如烹小鲜”，以“味”论政治。《吕氏春秋》也记载商朝尹伊“说汤以至味”的故事，其后，晏婴以“声亦为味”作比，以“味”论“乐”，成为中国乐论的重要思想。而孟子和庄子把味与审美联系，形成了中国独特的“味诗”的审美传统。不仅如此，“味”范畴话语在以后进一步渗透到医学、文论、书法和画论等诸多方面，文艺美学中钟嵘的“滋味”说、刘勰的“馀味”论和司空图的“韵味”说最享盛名。

当代中国，“味”话语不但用于人物品藻，如“男人味”“女人味”“人情味”“萌味”；也用于文章、文学和文化品评，如“八股味”“京味儿”“年味”“洋味”“中国味”；还被用于教学品评，如“语文味”“数学味”“应试味”等。处于消费主义盛行的后现代社会的当下，文化感官风尚的盛行正使得“味”范畴话语还在不断扩张。

然而“语文味”的讨论和实践绝不是浮躁时代跟风的产物，与历史上钟嵘以“滋味”说抵御当时四声八病的影响一样，“语文味”也是在试图去除语文教学时弊影响的时代之产物，是母语教育探寻者在当下众语喧哗莫衷一是的教学变革背景下拒绝语文被异化（应试化、技术化、机械化、模式化等）而努力使其回归本真的一种理论和实践上的双重自觉。与强调语文应姓“语”、重视在语文教学中言语与精神同生共长、追求语文韵味的吉春亚老师一样，“语文味”术语的始用者程少堂对当前许多语文课被异化的窘况保持了高度的警觉，他说：“语文是最受每个时代中一些非语文因素影响的一门学科。比如一些政治因素对语文教学的干扰，还有语文界本身对语文教育的认识不足，比如‘工具论’曾在语文教学界起主导地位”。程少堂等在种种语文乱象中擎起“语文味”大旗就是要旗帜鲜明地反对政治说教式的语文课，反对因专注于语言分析而丢失语文情味的语文课，“与枯燥为敌”，对“找不到汉语之美的北，更体味不到‘语文味’之远趣、之悠韵的”“太过僵化”的“乏味课堂”予以“拨乱反正”。[1]

二、“语文味”美学彰显的民族思维特点

作为典型的的民族美学话语，“语文味”体现出中国传统重整体把握、重直觉感悟、和而不同和混沌模糊的思维特点。

1、重整体把握：语文教育是一种复杂活动，教师不仅要传授知识，还要引导学生通过读、议、练、演等环节感知美的语言、学会运用美的语言，涵养性情，学习文化。上好一节语文课涉及的因素很多，教师对文本的理解、教师的情绪、语言、板书、课堂的节奏、体态语和课堂组织等都影响着语文教学的水平。富含“语文味”的语文课能够最大程度地将教师、文本、学生三个方面可能潜在的各种与语文学习相关的美的元素充分激发并且展现出来。程少堂认为要上出“语文味”要求师与生双方共同的生命投入，他强调只有充分运用情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等多种教学艺术方法，整体把握和融汇了语文课之语言美、文章美、文学美、文化美、思辨美和情感美等多方面因素之后方能入此审美之境。一言以蔽之，“语文味”就是具有美感的语文教学中的“各种美”的“美味”。

   2、重直觉和感悟：传统思维崇尚直接以拈提触发生命，不在逻辑缜密的哲理辨析上着眼。适应从小浸淫在感性文化语境中的我国语文教师对于晦涩难懂、佶屈聱牙、体系庞杂的西方式理论和令人望而生畏的冷冰冰的学术话语普遍保持疏离态度的心理需要，“语文味”在教学理论的构建上试图跳离西方逻辑思维的惯常轨道，强调直觉，强调诗意的悟性，强调直达本质而不强于理性思辨。在教学实践中，“语文味”倡导者“强调引领学生体会文本的‘四美’，即语言文字之美——文章之美——文学之美——文化之美。着意于汉语的品赏、玩味”。^[1]

   3、和而不同：味感美学强调“物一不讲”“五味调和” “味一无果”。程少堂认为：“每位语文老师都不能因为这里有一个模式，就丢掉自己的个性。或者说，‘语文味’的‘一语三文’，更多的是一个‘道’的层面的规定性，而不是‘技’或者‘术’的层面的规定性。 换一句话说，一个有着‘语文味’的语文老师，绝对不会僵化、教条，东施效颦者有的可能是陈腐之‘味’，那不是‘语文味’。”^[1]司空图曾将诗歌不同的格调韵味细分出二十四品来品味，兴味蕴藉的语文课也并非单调“一味”，同样具有“味”的多样性，例如，有黄玉峰语文课那样饕餮精神大餐的大快朵颐，也应有吴泓语文课那样家常便饭似的朴素温馨,而且即使是家常便饭也应有千种滋味。

4、混沌模糊：浑沌思维认为物象作为一个整体是不可说、也无法说的，把握物象要依靠个人的直觉体验，且以“此中有真意，欲辩已忘言”作为追求的最高境界。庄子曾以“浑沌凿窍”作比充分说明这种思维的特色。也正因为这一特点，“语文味”的始用者程少堂不厌其烦地坦承：“‘语文味儿’是一个没有丝毫的学究气，但却是一个博大精深，涵盖面极广，内涵极丰富的概念。‘语文味儿’不是一个容易界定的概念，在某种意义上说它是一个说不清的概念，甚至可以说它是一个不需要说清的概念。”[2]“‘语文味’之所以是一个不容易界定的概念，在某种意义上说是一个说不清的概念，甚至可以说它是一个不需要说清的概念。这首先是因为‘味’或‘味儿’不是一个容易说清甚至不需要说清的概念。”[3]在评课标准方面，他认为：“说不出好处的好语文课或好语文教师往往是高层次的好课或好语文教师；而说得出好处的好语文课或好语文教师，往往层次不够高”[3]，这样的判断标准虽然遭到了许多论者的质疑和不屑[4]，但委实道出了“只可意会不可言传”的艺术化境的玄妙。优质的语文课必然会引起师生和评课者无尽的审美体验，所谓“得意忘言”和“味外之旨”（即“味外味”）“意味兴长““无味之味”都是味感美学合乎此旨的重要理论。

由于“味”是一种心物合一、主客体融通的审美产物，主客体不分，客体的形象与属性、特征与主体的主观体验和情感融为一体，所以程少堂的理论被强于逻辑思辨的一些论者看成是“逻辑关系如一团乱絮” [5]，邓维策在博客中甚至将这种感性色彩甚浓的理论及言说方式直斥为当代语文研究中的“巫术”。

三、“语文味”美学之建构的现实意义

在古代诗歌美学方面，司空图曾提出“辨于味而后可以言诗也”的著名主张，认为“味”是诗歌的第一要义，同样，对于语文课而言，也是“辨于味而后才可以言课也”。然而正如同中医的诊断不是靠逻辑的推理而是靠学识更靠经验一样，语文课如何上出“语文味”以及评课时如何辨“味”是个大难题，因为对“语文味”的直觉感悟也“是一种审美的体验和领悟，是在先获得审美知觉对审美经验的描述中，展示把握和驾驭各种关系或联系的直觉能力”。[6]要获得这样的能力要求执教者或评课者必须拥有足够的语文教育专业素养和丰富的实践经验。进一步讲，对“语文味”的直觉离不开语文教师丰富的情感体验、教学经验和对语言文字、文章、文学、文化、教育和心理知识的积累和重组，以及自己受过的诸多思维训练和足够的悟性，那些甘心做“语文车间生产流水线上的操作工”是根本无法深谙到语文三昧的。因此，程少堂提出“文人语文”的概念以适应于语文课上出“语文味”的需要。坦承地讲，并非所有的语文教师都堪称“文人”，也并非所有的“文人”都能把握好“语文味”，要教好“文人语文”有着很高的要求，教师的文化底蕴以及在课堂教学中类同于中央电视台《谢天谢地你来了》那样生成过程中现场表现的好坏都影响着“语文味”的厚与薄，决定着语文课品位的高下。程少堂说：“语文教师本人没有‘语文味’，他的课堂就不可能成为学生乐于学习的课堂。一个让学生不喜欢上语文课的语文老师，可以称得上‘语文杀手’。”语文课不能有很多匠气，而应该有很浓厚的艺术气味，他说：“这要求教师要把自己的生命体验和文本的思想内容、情感有机交融，在此基础上重铸出一种既来自文本又高于文本的崭新的教学主题。语文教师要像作家艺术家创作作品一样把语文课当成作品来创造，这个创造过程应该且必须渗透教师的生命体验。” ^[1] 程少堂“把语文课当成作品来创造”的主张代表了语文人的一种美好的职业理想。

当前普遍认为决定一节语文课好坏的重要的因素是教师对于“语文是什么”这个元问题的理解以及在教学中如何落实人文性和工具性统一的问题。然而几十年来对“语文是什么”理论阐释上的模糊混乱以及目前人文性和工具性勉强并提的理论缺陷，又往往将语文教师带入到“各以意为之”同时在教学和学术中又严重失语、疲于机械硬套的自卑烦恼之境中。“语文味”的提出，其最大的现实意义就在于在一定程度上阻断了当前语文教育理论界因学术困境产生的纠结和焦虑向下游即教学一线传递，消弭了语文教师因被时时指手画脚而进退失据产生的困扰，有利于广大教师摒弃当前流行的那种以走马观花以混搭杂耍以制造噱头图解课标为特色的伪语文教学方式，有利于教师在通过对大量优质语文课个案津津有味地咂摸、品赏、回味而获得启迪领会精髓的同时，得以把更多的精力投入自己所能为也是对其最有意义的教学操作层面，从而恢复教学自信与个性，激发自身的内在活力。

“语文味”的提出的现实意义还在于将语文教学及评价始终纳入到美学的视野下予以考察，或者说以语文教育美学作指导来展开教学和评价，这对于改变动辄言“课标”、言“三维”、言“工具性和人文性的统一”的穿凿附会和索然无味的话语风格，对于提高语文教学的艺术品位有着积极意义。优质的语文课教学是一种激动人心、韵味绵长到可以“三月不知肉味”似的艺术，完全应该以艺术的思维去创作去品鉴。正如同有人指出的那样：“‘味’概念从原本的感官感受逐渐走向形而上的审美追求，演变成艺术领域的重要美学标准，艺术创作者对其精髓的掌握是决定其作品成败的关键，‘味’同时也是欣赏者对艺术作品的最高品鉴追求。” ^[7]作为味感美学的概念，“语文味”也有着“味’范畴概念的共同特点，可以说，“语文味”是语文教学领域的重要美学标准，语文教师对“语文味”精髓的把握是决定语文教学这个艺术作品成败的关键；“语文味”同时也是评课者对语文课作为艺术作品“澄怀味象”时的最高品鉴追求。由“性”（抽象性、逻辑性、工具性和人文性等）到“味”，由对概念的纠结转向对美的自觉是语文教师在当下追求教学上的幸福感并进入自在之境的一个可能的路径。

“语文味”的提出的第三个意义在于这个富有启发性的术语或概念提出，在语文教育的教学和研究领域激活了本应受到重视却长期被漠视的汉民族兴味的美学传统，是语文教育界对中国美学当下因趋向重视“中国体验”（Chinese experience）而致力于抢救和转化中国传统美学话语的大趋势的话语回应，是汉语文教育工作者在东西方教育话语交流中对于自身话语权的一种争取，这有利于语文人更准确妥帖地把握汉语文课程与教学的审美个性，也有利于改变语文教育学术研究往往照搬以抽象思维为主体的西方教学理论，因而过于沉迷对语文本质等基本原理进行纯学理思辨的老路，转而重视在生动鲜活的语文教学实践、教学品藻中去发现、捕捉、总结和推广那些更接地气的本土教学经验和思想方法，探寻具有中国特色的语文教育美学的学术范式，以此激发起更具活力的话语表达的欲望，开辟出新的学术领域，完善中国语境下的语文教育美学体系的建构。

四、以“语文味”为逻辑起点的中国语文教育美学的构建展望

十年回眸，语文教育味感美学在教学实践上成果丰硕，引起了众多行内人的围观、学习和效仿借鉴，但在理论上目前还停留在“逻辑起点”上匍匐不前，无论在传统术语的转化、新术语的提出以及理论空间的拓展等方面还乏善可陈，这与汉语文教育美学建设整体上处于稚嫩阶段相关，也是我们自身的学养不足和学术视野的囿限所致。当前我们应该做的，一是要贯通与传统美学的脉络，二是要借鉴中国当代文艺美学华丽转身繁荣发展的经验和方法，三是要找到更多的与西方教育美学对话的节点以比较的眼光回视我们的母语教学，在向内和向外转中，在对话和融会中寻求更多的理论资源，不断丰富自身的表达话语，建构起富有中国特色的自洽的语文教育美学体系。时势造人，时代呼唤像王一川先生那样的当代美学大师能加入到语文教育美学研究的队伍中来加劲给力或给予有效指导，也呼唤着能展示意味深厚、出神入化语文教学魅力的语文教学大师和语文课艺术品鉴大师的出现。

需要强调的是，这个体系的话语与重逻辑性、思辨性和分析性的西方话语应该有所不同，应在借鉴传统感悟式的批评方式所采取的语言策略和诗意表达方式的基础上展新求变，以适于含蓄蕴藉、言说不尽的语文教学之美这个认识对象，同时，这个话语系统的构建也不应该是复古或拟古的，而是要在正视传统思维和话语表达局限的基础上，以大气的胸怀开放的态度实现古老美学话语的现代转化和中西方教育美学的对话和融通，以实现对当前方兴未艾的语文课改实践进行切实有效的话语引领。另外还需要说的是，语文教育味感美学只是语文教育美学的组成部分，而不是全部。无论是按西方美学原理为依据构建的语文教育美学，还是依“中学为体，西学为用”原则构建的语文教育美学，都应“各美其美，美人之美，美美与共”，以实现整体提高语文教学品位的“大同”。