摘 要：中国古代的母语教育属于典型的书面语教育，虽然存在着明显的弊端，但在书面语的读写教学方面也积累了宝贵的经验。其中，最值得总结和学习的是中国古代母语教育摸索出来了集中识字、练童子功、依序教学和读写结合等四大法宝。这不仅符合汉语语言规律与语言学习规律，而且具有很明显的可操作性，并能够确保古代母语教育取得实际成效。文章总结和分析了这四大法宝的产生及其蕴藏的原理，以及它们给现代母语教育带来的有益启示。
关键词：古代母语教育；集中识字；练童子功；依序教学；读写结合
中国古代的母语教育是典型的书面语教育，也是不折不扣的文言文教育，当然，更属于以少数人为教育对象的贵族教育或者叫做精英教育。这种教育，有非常明显的弊端。它既脱离了日常用语的实际，也远离了教育的普世价值，更抛弃了口语交际的训练，对普及全民教育、发展全能语言和提升全面素养都是不利的。但是，一个不能否认的事实是，古代的母语教育却围绕文言文的读写教学问题摸索出来了一整套行之有效的教学操作办法，而且为各个朝代培养了一批又一批母语水平十分高超的人物。应该说，抛开母语教育的外围因素，单就书面语的读写教学本身来看，中国古代的母语教育又的的确确是成效显著，值得借鉴的。
展开来看，中国古代的母语教育在书面语的读写教学方面能够取得有目共睹的实效，不仅得益于历朝历代母语教育工作者的悉心探索，也得益于大家在母语教育方面经年累月的经验积累与不断完善，具体地说，得益于中国古代母语教育摸索出来的集中识字、练童子功、依序教学和读写结合等四大法宝。
中国古代母语教育的集中识字法宝及其现代启示
汉语的书面符号是汉字。汉语的特点是不以语词为书写单位，而以语素—汉字——为书写单位。单个的汉字可以独立构成语词来表意，也可以跟其它汉字结合起来组成语词来表意。正是这种特性与功能，使得汉语只需要使用少量的汉字便可以完成交际了。因此，跟其它以语词为书写单位的拼音文字相比，汉语被称为世界上最经济的语言。世界上，其它拼音文字的常用基本词汇均以十万计，而汉语的字符，即便以收字最齐全的《康熙字典》计，全部加起来也仅仅五万余字，常用的汉字更是在五千以下。根据国家语言文字委员会的研究统计，一个中国人，掌握了最常用的2500个汉字，便可胜任日常读写需要的90%，也可脱盲；再掌握次常用的1000个汉字，便可胜任日常读写需要的95%；再掌握间常用的1500个汉字，则可胜任日常读写需要的99%。这意味着，作为中国人，要学会和掌握自己的母语，最少仅仅需要认识和掌握2500个字，最多只需要认识和掌握5000个字就够了。对此，中国古代的母语教育工作者虽然无法完成现代统计学的研究，却将这一现象看得清清楚楚。
然而，汉字是象形文字，每个汉字都是音、形、义的结合体，每个汉字本身的信息较多，难以掌握。同时，从造字的角度看，汉字的笔画较复杂，又包含有大量难以区分的形近字、同音字、同义字。对于初学者而言，汉字的学习和掌握就天然地存在着难读、难写、难认等三道难关。
一方面，需要掌握的汉字数量并不多，另一方面，要掌握这些数量有限的汉字却很难。那么，有没有办法让初学者在短时间内就能够突破识字难关并迅速掌握这些常用字呢？有！早在两千多年前，秦朝的丞相李斯就率先发明了集中识字的办法。他以韵文的形式，按照教书育人的原则，介绍日常知识与基本的行为规范，并使用常用的汉字编写出一本小册子《仓颉篇》，发给全国的学校，让蒙童当成启蒙读物来学习，迅速而有效地产生了识字教学的效果，并且一发而不可收地被后世奉为了集中识字课本的编写圭臬。据张志公于1962年在《传统语文教育初探》一书中的统计，到辛亥革命为止，历代仿效《仓颉篇》的模式编写出来并且销行甚广的集中识字课本就有480多种，保留至今的还有244种。像《史籀篇》、《急就篇》、《女儿经》、《教儿经》、《弟子规》、《幼学琼林》、《龙文鞭影》、《增广贤文》、《二十四孝》、《朱柏庐治家格言》等，都是流传甚广的集中识字课本。而其中最有名的当属“三百千千”，即《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》。其中，“人之初，性本善”；“赵钱孙李，周吴郑王”；“万般皆下品，唯有读书高”；“天地玄黄，宇宙洪荒”等等，更是成为了千古传诵的名句。
这种集中识字之所以流行而且有效，以至于成为了古代母语教育的首要法宝，原因在于：
一、它以韵文的形式编写，具有朗朗上口、易记能诵的特长，有利于激发汉字初学者的学习兴趣；
二、它以传授日常知识与做人规范为内容，具有紧贴实际、关联生活的优势，有利于强化汉字初学者的学习收获；
三、它以读、抄、背作为训练形态，具有音形结合、识记汉字的好处，有利于固化汉字初学者的学习感受；
四、它以一两年的集中教学来实施，具有耗时简短、见效快捷的特色，有利于提升汉字初学者的学习效率。
总之，集中识字法宝既尊重了汉字的规律，也尊重了汉字学习的规律，无论如何都值得我们学习和借鉴。试想，学生刚入校门便能在短时期内迅速完成识字的任务，并且为开展阅读和写作做好了准备，该是何等高兴的事情！
当然，古代并没有解决集中识字中的“见形识音”与“见形辨义”等问题。现在，我们从拼音文字那里受到启发发明了汉语拼音，可以较好地解决这个问题了。汉语拼音方案颁布之初，黑龙江省的黑山北关学校发明了“注音识字，提前读写”的当代集中识字办法，收到实效，并在1950年被推广。遗憾的是，我国长期推行统一教学，使用人民教育出版社编写的课本，采取分散识字的办法，客观上湮灭了集中识字的成效。近年来，深圳市南山实验学校利用汉字输入技术，让小学一年级学生一入校便使用电脑的全拼打字法，直接从打字练习开始学习汉语拼音与识字，在短时间内就能让学生完成集中识字任务，并开始“写话”训练。这可以看成是对传统集中识字办法的创造性借鉴。如果采用集中识字办法，编写出当代的韵文性集中识字课本，让学生在短时间内天天朗读与背诵，并利用全拼打字法进行抄写性打字练习，当可以继承中国古代集中识字的法宝，并能弥补它的不足。这，应该可以看成是集中识字法宝的现代启示。
中国古代母语教育的练童子功法宝及其现代启示
“童子功”一词，通常被认为是武术行业的术语。其实，它很早就用于古代教育之中了。中国古代，人们把就学蒙童的朗读功、写字功与背诵功等三大功夫也称为“童子功”。在中国古代的母语教育体系里，把练“童子功”看得很重，甚至使其成为了加强母语学习基本功训练、强化母语教育效果的一大法宝。
朗读功，指的是对书面读物的有声朗读功夫。古代，为了促使蒙童热爱学习，也为了训练蒙童的书面语语感，还为了促进蒙童对书面读物韵律感的体验与感悟，同时也为了训练蒙童的记忆力，特别注重朗读训练。这种朗读，具体包括朗读、朗诵与吟诵等三种形态。朗读，即照着书本文字大声读书，通常用于对课本内容的初学阶段。当蒙童接触新的课本内容时，由于还不太熟悉，也还无法理解，于是，老师就先是带领他们朗读，示范性地教会他们如何断句与发音，接下来让他们照样子反复朗读，直到对每个语句都能准确断句与发音为止。因此，这种朗读是感性的、接触性的、前提性的，是为后面的朗诵与吟诵做准备的。朗诵，即在理解基础上照着书本文字的有表情大声读书方式，通常用于老师对课本内容的讲解之后。蒙童在老师的讲解之下，对书本内容有了理解，对书本文字有了感受，为了记住课本内容，便在老师的要求与组织之下，一遍又一遍地有表情大声读书，直到能够将课本内容背诵为止。这种朗诵是理性的、记忆性的、强化性的，是为背诵课本内容服务的。吟诵，即唱读，是在背诵基础上按照特定的旋律以一唱三叹的形式所进行的有表情大声读书方式，通常以凝神闭目、摇头晃脑、陶醉其中的外表神态相辅，用于对课本内容的回味与研读环节。蒙童受到老师的影响与感染，学着老师的样子，一边吟诵，一边回味，感受书本中的意蕴，体验文字中的音律，尽情享受读书的快乐，不知腹之已空，不知日之将暮，油然而生一种对于书中境界的神往，隐约生发一种对于读书为学的膜拜。这种近乎信徒诵经似的训练，带给蒙童们一种从未有过的虔诚感与敬畏感，使他们觉得读书是快乐的，读书也是崇高的。显然，这种吟诵，是大声读书的最高形态，是体验性的、领悟性的、自觉性的，具有超脱功利、净化心灵的功效，值得大力传扬。
今天，传统的朗读与朗诵训练形态仍然保留着，这是应该的。遗憾的是，吟诵这种最可宝贵的训练形态失传了。当下，课本里文言文依旧存留，学生中却厌学情绪高涨，人们与其大力呼唤国学教育的回归，与其作秀似的在电视里齐诵孔孟，不如让吟诵训练重回语文课堂。
写字功，指的是用毛笔工整精美地书写汉字的功夫。汉字，有字体、字型，有笔顺、笔画，有结构、造型；书写汉字，讲究运笔、笔锋，讲究布局、风格，讲究搭配、协调。汉字难读、难认，要写好更不容易。古代，有机会读书的人很少，自然滋生出一种读书人高人一等的情结，加上中国人根深蒂固的“汉字崇拜文化”，因而把读书人的写字功夫看得很重。大家都认为，如果不能用毛笔把汉字写得工整又美观，不能算是真正的读书人。为了让蒙童写好字，古代母语教育中摸索出来了一整套的写字训练办法。蒙童练字，先练坐姿与握笔姿势，次依“永字八法”练基本笔划，再用“描红写字”办法练汉字架构布局，后采“临摹写字”办法练字体字型，最后才信手写字练行书草书展个人风格。这个过程是非常严格的，只能依序进行，而且每一步都要经过长时间、大规模的反复练习。这样做，可以确保蒙童的写字经历一个从规范到自主、从限制到自由、从模仿到自创的过程，可以确保蒙童写出来的字既讲究工整规范也讲究艺术美观，从而使学生人人都能够写得出一笔好字。
今天，毛笔之类的软笔不再是主要的书写工具，而是改用铅笔、钢笔、圆珠笔等硬笔了。尤其是随着电脑打字技术的普及，学生们可以用敲击键盘来取代握笔书写。这，尽管提升了书写速度，却不利于书法的改善，尤其是很容易滋生出动笔即写错别字的不良习惯。为此，2001年颁布的《九年义务教育语文课程标准》规定，在小学低年级专门开设“写字”课程，以加强练字。但是，近十年过去了，收效甚微。有人主张，要开书法课，让中小学生学写毛笔字，以拯救青少年的书法水平，当然也未必可行。其实，我们完全可以按照古代母语教育的写字功训练办法，探索一整套适合训练硬笔书写功夫的写字训练程序出来。前面提到的深圳市南山实验学校，就在让学生用全拼打字法学会拼音与集中识字之后，集中精力专门训练小学生的硬笔写字功夫，做了有益探索。
背诵功，指的是将所有课本文字不加选择地全部背诵的功夫。中国古代的教育价值观认为，前人的知识、经验与智慧全都在课本里，作为后学者的蒙童只需要在理解的基础上将课本里的全部内容全都记住并能够背诵出来就行了。于是，《三字经》要背诵，《唐诗三百首》要背诵，《昭明文选》要背诵，四书五经要背诵，甚至于朱熹的《四书五经集注》也要背诵。蒙童来到学校里，基本的使命就是背书，天天读，天天背，直到滚瓜烂熟、倒背如流为止。
冷静地看，这样的全部背诵会养成蒙童来者不拒、逆来顺受的思维习惯，也会增加蒙童对读书为学的恐惧感，不利于培养蒙童的自我判断能力和独立思考能力，是不值得推崇的。但是，光从语言文字的角度看，这种背诵功夫的训练却又是有利于发展蒙童的书面语感、积累蒙童的书面语汇、发展蒙童的语言记忆能力的。今天，我们不主张对母语课本内容全部背诵，但学生们对于经典课文、典范语段和精彩语句进行背诵还是必须的。
中国古代母语教育的依序教学法宝及其现代启示
中国古代，人们用文字表情达意，最简单的书面形态是“对联”，只需要用两个构成对仗关系的单句便可独立完成交际任务；其次是“诗词曲”，只需要用四至六句、或者八到十句、顶多一二十句便可独立完成交际任务；再次是“文与赋”，相当于今天的文章，短则一二十句、多则百八十句，也可完成交际任务；最后是“专著”，主要是“四书五经”中的九部专著，当然也能够完成更为复杂的交际任务。其中，对联、诗、词、曲、赋等样式，均讲究平仄、对仗与押韵，属于韵文。此外，古代的散文和四书五经，尤其是科举考试盛行以后流行的八股文，在遣词造句方面也是讲究韵律和节奏的，人们习惯于使用四六骈偶句式表情，也擅长于使用对仗工整手法达意。因此，可以说，中国古代的书面文字，是以韵文作为主要表达体系的。
从这个韵文体系来看，人们只有先学会了对对联，才有可能学会吟诗、填词、玩曲，进而才有可能学会拟赋、作文，并最终学会读写四书五经之类的整本专著。而中国古代的母语教育，恰好是按照这样的顺序来安排教学序列的。蒙童从入学到最终毕业，学习的母语课程依次为：
蒙学(集中识字)→对课(对对联)→诗学(诗词曲读写)→文选(文赋读写)→经学(四书五经等专著读写)
这个序列，恰好是按照古代韵文的篇幅长短顺序、依相应韵文样式的复杂程度来排列的。用今天的语言学原理来看，古代的母语教育序列，还与语言学原理非常一致。语言学里，把语言单位分成语素→语词→语句→语段→语篇等五个层级。在汉语里，汉字与语素对应，对联与语词、语句对应，诗词曲与语段对应，文赋与语篇对应，而专著实质是规模更大的语篇而已。中国古代的母语教育序列刚好与这个语言单位层级序列相吻合：
集中识字(语素的认、读、写训练)→对对联(语词与语句的组词造句训练)→诗词曲读写(语段的读、写训练)→文赋读写(语篇的读、写训练)→专著读写(规模更大的语篇读、写训练)
这说明，古代的母语教育序列是有科学依据的，不仅阶段性特征十分鲜明，每一学龄阶段都有独特的训练内容与训练方式，也与当时的语用实际相符合，而且经得起今天的语言学理论检验。蒙童在不同的学龄阶段依次学习相应的课程，步步为营，层层过关，最终使自己的母语水平臻于完善。应该说，这是母语教育的最高境界，也是古代母语教育效率显著的根本原因之所在。
相对而言，今天的母语教育就还没有找到这样清晰的教学序列。我们的大中小学都开设有母语课程，但是，从小学到大学，课程也好，教材也好，都是以文章读写为主线的。学生的识字、组词、造句、构段等语言单位的读写训练，都是在文章读写训练之中附带性地、悄悄地完成的。小学生也好，中学生也好，大学生也好，在母语学习中，始终都在读、写整篇的文章。这些文章，虽然有体裁样式的不同，也有篇幅长短的差异，但是，实质都是语篇。学生们不读则已，一读就是一个完整的语篇；不写则已，一写就是一个完整的语篇。这显然不符合语言学的原理，也不符合当代的语用实际。我们今天的母语教育效果之所以不佳，这可能是一个重要原因。我们完全应该受到古代母语教育依序教学的启示，把适合今天母语语用实际的训练序列找出来。
不仅如此，古代的母语考试也是值得我们今天借鉴的。科举考试中，学子们先参加笔试，主要考经书研读与文章写作，看谁学得又博又深，入围以后，再参加口试，主要考现场赋诗与对对联，看谁反应又好又快。而这样的考试内容与考试方式，又是与母语教育的训练课程相对应的，也是符合母语教育的序列原理的。尽管经书研读、现场赋诗与对对联等考试方式已经不再是我们今天所倡导的了，但是，它的这种依序教学与次第考试相呼应、笔试与口试相结合、训练序列与考试顺序相关联的特征，是值得我们好好借鉴的。
中国古代母语教育的读写结合法宝及其现代启示
母语教育是中国古代学校教育的主体与核心。吕叔湘说过：“一部中国古代教育史，主要的是一部语文教育史。”在古代，学校里虽然开设了诸如诗、书、礼、乐、射、御、棋、数等多门课程，但主要的课时却花在母语的读书与作文之上。蒙童来到学校里，每天要学习琴棋书画之类的才艺修养和礼乐射御之类的进退操守，但主要的任务还是读书与作文。在寄宿制的学校里，蒙童日夜修习，大部分的时间与精力也用在读书与作文之上。据古代的教学日程安排记载，蒙童每天都有读书与作文的任务，并且有耗时长短与读写篇幅等数量上的规定。单从读书方面看，为了保证预习、温习和背诵课文的效果，各个学龄阶段都规定每天必须读书多少页或者读文多少篇。而在作文方面，为了保证仿写、限写和自写作文的训练效果，各个学龄阶段也都规定每天必须写作多少字或者作文多少篇。由于每个班级的人数并不多，老师有时间也有精力对每一个学生的每一篇作文都进行批阅，并且能够确保当天发还作文本，给每一个学生反馈作文评价的信息，实现师傅带徒弟似的手把手教学，从而能够确保作文训练效果的稳步提升。这种每天都有阅读与作文的训练方式，用今天的术语说，叫做“多读多写”。这样的多读多写训练方式，符合能力训练的规律，可以根据熟能生巧的原理强化读写训练的效果。
古代注重读写训练，还有一种训练方式，叫做“以读带写”，即靠阅读来引领与带动相应的作文训练。古代的对课、诗学与文选等母语课程，属于阅读课。但是，古代的学校教学日程安排里又有规定，习对课时要让学生练属对(即对对联)，习诗学时要让学生练作诗，习文选时要让学生练作文。这种练笔活动，均有三个环节：一是仿写，二是限写，三是自写。仿写，即习对课时仿联拟对、习诗学时仿诗填诗、习文选时仿文作文，属于直接性的以读带写；限写，即在仿写的基础上提出一些限制性的必要条件，让学生根据这些条件的要求拟写对联、填写诗词、撰写文章，属于间接性的以读带写；自写，即在限写基础上撤除一切限制性要求，让学生自由写作、放胆作文，从实际需要与自身表达需要出发自拟对联、自创诗词、自主作文，属于超越性的以读带写。这种以读带写的训练方式，体现了对学习规律的尊重，也能确保学生作文水平的稳步提升。
古代注重读写训练，还有一种最有价值的训练方式，叫做“以写促读”，即出于写好作文的需要在作文时再去查阅与研读相关的教科书或者其他文献，并借以加深对课文内容的理解与把握，拓宽阅读的视野。学生作文，需要引用课文原话或者化用文中故事作例子时，会主动地去查阅已读课文，并在重新理解与把握的基础上考虑取舍的幅度与借用的分寸。这其中，就有一个对已读课文进行再学习与创新性认知的过程，可以有效地带动对已读课文的深层次复读，属于真正的以写促读。学生作文时，还会主动地去查阅与利用教科书之外的其他相关文献资料，用今天的术语说，叫做进行课外阅读。这种课外阅读，不仅可以有效地解决学生当时作文的问题，而且可以扩大学生的阅读面，甚至可以提升学生的研究性阅读能力，是一举多得的。因此，古代的老师们在专心教好教科书之余还会给学生开列课外阅读书目，并会为学生编列出“读书分年日程”，让学生依次展开课外阅读。以写促读的训练方式，刚好可以反过来促进这种课外阅读。
“多读多写”、“以读带写”和“以写促读”这三种训练方式，综合起来说，叫做“读写结合”。而这种读写结合，正是中国古代母语教育的第四大法宝。这一法宝，是建立在前述三大法宝的基础之上的，也是最有价值的一大法宝。没有集中识字、练童子功与依序教学这三大法宝作基础，读写结合的法宝也难以促效。有了读写结合这一法宝，前述三大法宝的功效就得以强化，也使得整个古代母语教育的功效得以升华。
今天，我们仍然在提倡读写结合，但是，不仅读写训练的数量难以得到有效保证，阅读训练和作文训练似乎也存在着两张皮的倾向，有的学校甚至还把同一个班级的阅读课与作文课交由不同的老师来教学，显然就不如古代做得那么明智。相对于古代母语教育中的读写结合训练而言，我们尤其需要在“以读带写”和“以写促读”方面下功夫。
作者简介：张良田(1964—)，男，湖南华容人，教授，博士，从事语文课程与教学论研究。
