【摘 要】 哈佛通识教育由爱略特校长开创,经洛厄尔、科南特和罗索夫斯基继承发展,形成了以核心课程为特色的通识课程体系。但随着时代的变迁,核心课程又面临着困境,迫切需要改革。哈佛的核心课程改革折射出研究型大学通识教育的困境,从大学的结构、激励机制到资金分配,研究型大学的通识教育正被逐向边缘地位。
【关键词】 哈佛 核心课程 研究型大学 通识教育
一、哈佛通识教育的历史沿革
哈佛的通识教育由爱略特校长开创,他于1869年上任,任期长达40年。其创举之一是本科生的自由选修制(取消一切必修课)。他还提出进入哈佛的专业学院需要学士学位,这迫使当时逐渐扩大的专业人士阶层在通往职业生涯之前必须接受本科教育,从而贯彻了他对自由教育的坚定信念。他一直认为本科教育应该是反功利主义的、无偏向的:“务实的精神品质和文学或学术的精神品质都是好的,但二者不相容,如果混在一起,就都糟蹋了。”[1]伴随着选课制度优势的不断显现,缺陷也逐渐暴露出来。到了爱略特任期快结束的时候,反对声日渐高涨。在他的继任者洛厄尔的领导下,哈佛大学对课程机制进行了重塑,1910年开始实施“集中与分配制”(Concentration and Distribution)。学生必须在本学科的16门全年课程中至少修6门,并在本学科之外的三大课程组中至少修6门课,还要通过各学科的总测试。同时为了丰富学生的学术经历,洛厄尔引入了导师制,规定由教授而不是研究生或讲师担任导师。
1945年科南特任校长时《自由社会的普通教育》红皮书出台,获得巨大成功。科南特的观点是,由于社会经济阶层的分化、传统机构权威(如教堂和家庭)的丧失和共同信仰的消亡,教育系统有必要为这个多元化的社会提供一个共同的文化作为统一的机制、为这个意识形态多元的国家提供一个宽容的全国性的意识形态。但红皮书使哈佛开始摆脱导师制的束缚,并在某些方面解散了洛厄尔建立起来的体系,例如各系不用为非专业学生提供导师,对当时学生眼里的学院教学的主要弱点(即讲座制盛行)闭口不提。《1948年的哈佛教育:学生的观点》这本小册子批评红皮书对教学法未予以关注:“在课堂和学院团体中达到真正的智力上互动的途径在通识教育报告中未予充分讨论,也未在哈佛充分实现。”[2]红皮书的课程在1955年开始实行,它要求学生至少在人文和社会科学中各修1门两学期的全课程,从自然科学下属的两个分支学科物理或生物中选1门全年课程,此外还要从高级通识教育课程中选3门课,通常是一学期的,也可以选普通院系的半课程(一学期的课程)或全课程(两学期的课程)。在1945年后的25年中,红皮书的目标被扭曲了,主要问题是通识课程不断增加,仅1963年和1969年之间,批准的通识课程就从55门增加到101门,甚至包括诸如“斯堪的那维亚电影”之类的课程,以致失去了通识教育的本意。
1971年博克任校长、1973年罗索夫斯基任文理学院院长之后,哈佛开始发展围绕方法展开的核心课程,1979年本科生开始学习核心课程,直到1984年该课程设置才完全到位。当初不少大学开设这类课程,如1969年布郎大学开设了“思维方式”选修课,1974年密歇根大学开设了“对待知识的方法”课程等,故哈佛强调方法的通识教育与当时高等教育的潮流吻合。此外,随着美国高等教育的大众化和国际化,继续使用科南特时期的“共同的文化”一词会引起争议;学术界的价值观和术语也在变化,“普遍”和“伟大”被“多元”和“差异”代替;对学科性的怀疑成了许多学科主题的一部分——这些都导致了核心课程的采用。核心课程包括7大类共11个领域,本科毕业须修满32门半课程,其中公共必修2~3门,主修课程16门,自由选修课5~6门,每个学生必须从11个领域中离自己专业最远的8个领域里各选修一门课程(2002年秋季以后入学的改为7门),在第一学年结束时学生才确定主攻方向。
二、哈佛对核心课程的改革
从实施到现在,哈佛的核心课程又陷入了与红皮书课程同样的境地:目前哈佛已开设核心课程350门,每年列在课程目录上的核心课程均在85~100门之间,通识课程依然存在着过多过细的问题。随着时间的推移,核心课程中某些领域成了互不相干课程的堆积,它们共同的智力目标根本不清晰。本来课程指南中说明“虽然每个领域或分支中课程的主题会不同,但它们强调的特别的思维方式是一样的”[3],可是以“社会分析”中的三门核心课程为例,很难说“经济学原理”、“心理创伤”和“都市革命:早期国家的考古和调查”都教授同样的思维方式。而且越来越多的学生质疑核心课程与对通识教育的独特贡献,因为院系课程也教授学生“掌握知识的方法”。于是哈佛又开始了新的一轮改革,加强对通识课程的限定和指导。哈佛通识教育委员会在2005年11月的报告中建议目前的核心课程被艺术与人文、社会研究、科学与技术三个领域中各三门分配必修课(distribution requirements)代替,此外在“通识教育课程”一栏中列出一些独立于各系之外的新的整体性的富于想象力的选修课,它们和分配必修课一起在为学生提供自由的选择的同时保证了课程的集中。此外,哈佛学院的所有学生都要参与一项有意义的国际实践活动。
三大领域中,原人文类改为艺术与人文类,不仅包括文学和哲学,而且包括视觉艺术、音乐和舞蹈等各种形式的艺术文化;原社会科学改为社会研究,囊括实验或定量的分析和解释或历史的研究方法;原自然科学类改为科学与技术,目的是要表明21世纪不仅纯粹科学是重要的,技术应用也同样重要。由于今天学科间的流动性和渗透性,通识课程分类结构越粗,越能适应学科间日新月异的关系。委员会建议各院系多开些面向通才的课程,学生只要在该领域修一门课就能了解该领域中的重要课题。所有的院系课程,除了导师课、导论课和中高级的语言课,都可以用作分配必修课。每个系都有责任提供特别适合通识教育目标的课程,并在课表中特别注明。新的院系外的跨学科课程单独放在“通识教育课程”一栏下,作为满足分配必修的重要的也是可选择的途径。它们采用整体的方法,视野广阔,可以由不同系的教师合作教授,因而可以促进学院间教师合作并产生新的富有成效的教学方法。委员会进一步建议这些课程要强调提问、辩论和探究式学习,每周举办两三小时的讲座,在艺术与人文大类辅以两小时的研讨课(seminar)、在科学与技术大类辅以三小时的实验,而且研讨会和实验都应由高级的、训练有素的、经验丰富的教师讲授(当然如果必要而且合适的话,也可以由最近的博士和博士后担任)。国外经历和外语学习与其他相关的课业联系起来,将使学生对其他文化有更好的理解,超出目前的“外国文化”课能教授的知识。
三、由哈佛核心课程改革看研究型大学通识教育面临的问题
1.哈佛改革实质上并无创新。
普林斯顿大学的艺术和文化政策研究中心主任斯坦利·凯茨(Stanley N. Katz)2005年发表《自由教育岌岌可危》的评论,表示了对研究型大学本科教育的担心,认为它正成为一个困难重重的项目。[4]斯坦利认为哈佛改革一贯成为注目的焦点,首先是上世纪70年代的“核心课程”,2004年哈佛开始承认该方法的失败,从而策划新的通识课程,被斯坦利戏称为“核心第二”。他认为改革建议举办新生研讨课等并不是什么令人兴奋的新观点,因为1961年哈佛刚实施新生研讨课的时候,斯坦利本人就在哈佛教授过一门。虽然可以预见哈佛的文件一旦完成并付诸实施,就像个抢眼的时尚,肯定会成为今后若干年中通识教育领域中讨论最多的文件,但对于那些在其他院校长期研究通识教育的人来说,哈佛改革并没有什么可以借鉴的,因为它以传统的方式定义通识教育,采取的改革措施也都是大家熟悉的。而且新的分配必修制虽然比原来的核心课程更集中,但每个学生在三个领域和院系外跨学科课程中选修课组合的结果未必能达到委员会所期望的通识教育课程的连贯性和整体性。这验证了约翰逊等人对美国高等院校由哈佛核心课程改革透视研究型大学通识教育的困境的最近十几年的通识教育调查结果——虽然大部分院校加强了对课程的限定、缩小了学生选修的范围、依靠主题来整合跨学科的课程,但只有约三分之一的学校首席学术官员(chief academic officer, CAO)认为通识教育的改革使课程更紧凑。[5]
2.知识领域的急速扩展限制了通识教育的可能性。
研究型大学实施通识教育面临的主要困难是从19世纪到21世纪初知识领域的急速扩展,而到目前为止学科的划分还是19世纪80年代到20世纪20年代成形的。随着越来越多的本科生“主修”某一专业,问题便产生了:他们如何将正在学习的与更广大的知识体系联系起来呢?在现实中将不可能存在受博雅教育的科学家,更不会有对科学普遍了解的本科生。由于新的科学学识的范围、深度和数量的不断扩大,人们要学的东西实在太多了。社会科学中的变化也是如此,理论日益复杂、方法更加科学、涉及范围更广,传统的社会科学分裂、发展出新的方向、并以新奇的方式结合起来。在人文科学领域,中心从欧美转移到世界其他地区,新的亚学科发展起来,新的语言被研究,新的技巧被运用,人文和政治的关系也成了研究的问题和机会。历史上人们曾多次尝试认定知识的核心,新的尝试无疑也在进行,但如今面对如此包罗万象而复杂的知识,这种努力是不太可能成功的。阎光才在《整体性坍塌之后——当代知识格局变迁与大学普通教育改革》一文中指出,回归整体性无疑是一种乌托邦式的构想,但在无穷复杂性和不确定性主宰的21世纪,一个世界的复魅时代,重组分属不同领域的知识碎片恐怕是人类解决现实社会问题的唯一抉择。当然这一抉择并不排斥专业化。[6]
3.研究型大学对科研的倾斜使通识教育改革难以成功实施。
哈佛目前建议的通识教育结构虽然比较合理,但实施过程中是否会“变味”?这在哈佛是有前车之鉴的。委员会在报告中提出,各院系有责任提供适合通识教育的课程,并在课表中特别标明;新的院系外的跨学科课程单独放在“通识教育课程”一栏下,采用整体的方法、视野广阔,可以由不同系的教师合作教授——这些在研究型大学日益紧迫的科研压力下恐怕难以实现。在专业性导向的竞争机制下,是否有教师愿意将精力放在本学科的概览性课程上;跨学科的教师合作是否会象委员会期望的那样“产生新的富有成效的教学方法”,还是不同学科的教师由于学科的界限彼此根本难以沟通和理解;具有广博的视野、整体性方法的跨学科课程在追求专业水准卓越的哈佛恐怕又无人能独挑大梁。本来通识教育的责任应落在各院系的教师身上,但在研究型大学,这些教师的日程表中根本没有本科生教学这一项。现行的大学奖励机制使教师不愿教授通识课——尤其是那些还未拿到终生教职的教师,因为偏离了他们的方向(更毋庸说学科了)使他们不太可能在终身教职评审和职称晋升中得到充分认可,这样教授通识课在时间和精力上就得不偿失,不值得冒险。而且各院系主要由那些致力于用某学科特定方法研究的学者组成,他们更喜欢教授研究生,并越来越倾向指导博士后。
这就迫使我们考虑:当代研究型大学的结构变化在多大程度上将本科教学逐向边缘地位并使通识教育的理论和实践都陷入困境。虽然某些因素同样也影响着其他大学和学院,但在研究型大学中形势尤其严峻。学校总是将优先和重点放在科研、研究生教育以及专业教育,这从招聘的人才、提供的激励机制、对教学的评价中都可以看出来。各院系的研究人员没有兴趣共同合作开设通识课程,那些高薪引进的人才更未必有足够的博雅教育修养可以参与通识教育。各种研究中心的人才,基本没有时间和精力考虑本科教学。当然也许更重要的原因是,研究型大学的领导人越来越不可能是有声望的教师。校长越来越没有时间考虑教学问题,甚至院系领导也在巨大的压力下不得不在实验室点灯熬夜,很少参与本科教学。这样的领导通常不得不嘉奖高效的本科教学——一个课堂里能容纳的人越多越好,而且省钱。在大多数美国大学经济状况使得领导没有选择的余地,而其他国家也有类似的情况。
4.人文科学和软社会科学的弱势地位阻碍了通识教育的发展。
对人文科学和软社会科学筹资的困难也造成了研究型大学通识教育的障碍,因为这些领域正是本科生接受通识教育的重要来源。众所周知这些领域的教员授课时数多、报酬低,在院校中不太有发言权,从秘书服务、办公空间到电脑,都不能获其所需,还比自然科学和硬社会科学的同事们研究资源少,但他们正是学校成员中最关心本科教学的,只因地位太低不能影响学校的决策。
四、结 语
根据约翰逊等人的研究,美国近十年来虽然通识课程缺乏连贯性是多数院校实施通识教育改革的动因之一,但只有38%的学校首席学术官员(chief academic officer, CAO)认为改革使课程更紧凑。大部分CAO认为通识课程是动态的、不断变化的,这种变化是不断增长的、渐进的,随着知识领域的扩张、学生和社会的兴趣与需求的变化而作调整,不可能有一次性的、综合的、彻底解决的答案。[7]所以哈佛的通识教育改革虽然目前不一定能尽如人意,但将是螺旋型上升道路中的一步。尽管在研究型大学实施通识教育存在许多困难,但追求整体性一直是人类在社会高度分化发展的今天的美好渴求。况且对普通教育持广阔的观点是必要的,因为一个人必须不仅为工作作好准备,而且要为工作变换作好准备;普通教育和职业教育必须携手并进。这种协调必须体现亚里士多德式的精神,即努力在两个极端之间走中庸之道。[8]因此,研究型大学的通识教育将继续在专业化占主导地位的道路上艰难地前进。
注释
[1] [2][3] Havard Committee on General Education. Havard College Curricular Review: Report of the Committee on General Education,November, 2005, p.9, p.10, p.17.
[4] Stanley N. Katz: Liberal Education on the Ropes, The Chronicle of Higher Education, vol.51, Issue 30.
[5] [7] D. Kent Johnson, James L. Ratcliff, Jerry G. Gaff: A Decade of Change in General Education. New Directions for Higher Education, 125.
[6]阎光才:《整体性坍塌之后》,《比较教育研究》2003年第4期。
[8]约翰·S·布鲁贝克:《高等教育哲学》,浙江教育出版社1998年
【作者简介】 王霞,浙江大学外国语言文化与国际交流学院讲师、浙江大学教育学院博士研究生。
