摘要:中国当前的社会状况对大学本科教学所发生的就业导向,引发了当代大学的理念危机,通识教育问题遂成公众关注之焦点。两种不同涵义上“的通识教育”,使中国大学本科教学改革步入了十字路口。本文从树立大学理念的要求出发,反对对于通识教育概念的功利主义理解,主张大学通识教育的真实目标是为培养有高尚人格的创造性人才奠定独立思想和精神感悟的基础。
关键词:大学理念;通识教育;核心课程;师资
目前对于在我国高校实行通识教育的提倡,正成为一个备受关注的话题。提倡者与怀疑者之间的争论,涉及到方方面面,错综复杂,一时没有头绪。笔者以为,问题的核心在于通识教育的内涵究竟是什么、以及它与专业教育的关系如何?本文试就此问题谈一些看法,以就教于大家。
一、当代大学的理念危机与通识教育的真实目标
一个不可否认的基本事实是,我国今天的高等教育正面临严峻的挑战。这个挑战的具体表现之一,就“是就业导向”对高等教育所起到的指挥棒作用,其情形有如中等教育之面“临高考导向”的指挥。就业导向是很现实的力量,直接影响到学生、家长和大学的各种重要选择。
在就业导向的压力下,大学本科教学的功利主义倾向开始出现,它正在改变学生与大学之间的传统关系。如今的学生几乎是“在购买”大学的本科教学,他们对于自己的专业学习,对于学分与成绩,对于一张本科成绩单有很强的功利态度。在学校方面,现实利害上的考虑也在加强。大学开始自觉或不自觉地调整其人才培养目标,调整其教学计划,试图培养“专才加通才”的毕业生,并以之作为“通识教育”的内涵。在不少大学里,学生除了有一个主修专业外,同时还辅修多种课程,以便形成有较广的就业适应面的知识结构。
这是一种在就业导向的压力中形成起来的“通识教育”概念,表面看来,这个概念是高等教育为了应对新时代的人才市场挑战而作出的正常反应,然而,就其实质而言,它是当代大学之理念危机的一个征兆。
我们有没有理由指认“大学的理念危机”?也许,它不是危机,而是大学为了适应时代特征而必须进行的改革?对这一问题的回答,取决于我们对大学与时代之关系的基本认识。是大学引领时代,还是时代规范大学?若是后者,大学自然就应当始终去适应时代的变化,从而,也就无需再去谈论任何确定的大学理念。
然而,缺失大学理念的大学,会是一个怎样的场所呢?它会是一个执行职业培训之功能的机构,它将是整个社会市场的一个组成部分,一句话,它将是一种产业。
在产业的概念中,教育必将转变为商业性行为,从而不再成其为真正的教育。这样的说法是否过于武断?虽然有一个商业运作的平台,难道不也一样可以在此平台上实施真正的教育吗?表面上看,确是如此。但是,商业运作平台既是一个遵循利益驱动原则的平台,它就不可能不对教育的内容和方法形成规定与限制,它必须建立起“投入”与“产出”之间的效率关系。在这种效率关系中,高等教育的精神维度及其对于民族命运所担当的责任必定会被消解。
毫无疑问,一所大学一定包含了“职前培训”的要素,这是它的题中之义的一个方面。问题是在于:大学绝不能仅仅是“高等职业培训所”。在“高等教育”与“职前教育”之间划上一个等号,是错误的。教育作为人类文明的历史性承继与展开的一个基本过程,向来包含着不可被消解的精神价值目标。能否坚守教育的精神价值目标,是一个民族能否保持其文化生命、达到其文化自觉的基本标志。在近代以来的各文明国家中,一所真正展开思想的事业和学问探讨的综合性大学,总是该民族的精神中心。惟有这样的大学,才见证了民族的精神家园的存在,才见证了追求真理的学术共同体的存在。大学只有通过自身的这种地位和作用,才得以与社会的任何特定利益保持必要的距离,从而为整个社会服务。大学不能把自己直接融入到社会利益体系中去。
因此,大学理念的树立,是明确通识教育内涵的前提。我们对大学通识教育的探讨和实践,只有从一个被稳固地树立起来的大学理念出发,才可能行进在一个正确的方向上,从而辨明通识教育的真实目标。
其实,在中国大学的历史上,早有先贤们深入地思考过通识教育的目标问题。这里仅以竺可桢教授为例,他当年这样说道:“诸君到大学来,万勿存心只要懂得了一点专门技术,以为日后谋生的地步就算满足”,“大学教育的目标,决不仅是造就多少专家如工程师医生之类,而尤在于养成公忠坚毅,能担当大任、主持风会、转移国运的领导人才。”竺先生的这一番话生动地表达了我们今天所要主张的通识教育的基本目标。
这个基本目标,具体说来,有两个方面。第一,就是大学的本科教育应当为产生未来的大师级的学者准备好可能性。固然,任何一所大学都不可能源源不断地输送大师,而且本科阶段的教学一般也不可能直接培养出数学家、物理学家、史学家等等,但是,产生数学家、物理学家、史学家等的可能性,一定要在本科阶段逐步地形成起来。本科教育要始终保持产生大师的可能性。第二,大学培养的学生,即使将来不能成为学问上的大师,也应该具有相当的学术能力、相当的思想境界,这使他们在离校后即使在远离专业的职业生涯中也有可能成为社会生活的领袖人物。在这种情况下,虽然他们所学的专业及其知识结构并不直接符合职业生涯的需要,但是他们在专业学习中所获得的学术修养、以及他们在通识教育中所获得的独立思想的能力与精神感悟的境界,使他们形成了较为博大的识见、宽广的胸怀和聚散自如的思维能力,而这一切比起有限的专业知识和技能来说是更为宝贵的品质,是他们有可能在适应社会需要的同时又推动社会进步的根本保证。
因此,对于那种以“拓展就业适应面”为目标的通识教育,应当提出质疑。其实,一个人的知识结构一辈子都在调整,任何大学的本科教学计划都不可能以四年时间包办一个学生的终生的知识结构。
对通识教育概念的讨论,究其根本,就是要明确大学理念,守护大学精神。大学的本科教育正是守护大学精神的真正基础,即使是一所研究型大学,也万不可以忽略了这个基础。大学的优势在于它聚集了全国优秀的年轻一代。得天下英才而教之,是大学的光荣和使命。青年学生是心灵敏感、乐于思考、敢于怀疑、勇于探索的人群,他们尚未陷入到狭隘的现实利害体系中去,精神的青春代表着非功利的热情和对真理的向往。面对着这样一群无私地追求真理的学生,大学本科教育的责任之重大可想而知。
二、以博雅为目标的通识教育与大学的专业教育精神相通
对通识教育的强调,会不会形成对专业教育的冲击?这种疑虑的发生十分自然。高等教育确实不能不是专业教育,而通识教育也绝不“是通才教育”。样样都知道一点的所“谓通才”,其实不是真正的人才。有富于创造性的人才,向来总是专才。问题在于:要明确区分“专业人才”与“职业人才”这两个概念,后者是前者的狭隘化。
当然,不能反对一部分大学把自己的人才培养目标或人才培养“规格”直接定位在“职业人才”上。这样的大学自有其生存的理由和现实的基础。但不能使所有的大学都进入狭隘的职前训练范围,特别是一些有全国影响的重要大学,更要注重在“专业教育”与“职业教育”之间作出明确的区分。
只有在大学理念范围内的专业教育,才与通识教育没有对立,两者倒是相辅相成的。专业教育的目标不只是传授给学生以专业的知识和专业技能上的训练,更重要的目标是让学生获取深入到人类的某一精神活动和智力探讨领域中去的经验,其价值主要地是在学术精神的养成上。在本科教育阶段,学生学会以学术的方式来思考问题,是一种非常必要的修养。一个学生在某一学术领域中所获得的精神探险的经验,会成为他终身受用的素质。即使他以后的工作并不在所学的专业领域内,但他却可以是一个有学术精神的工作者,他能够以一个学者的态度来思考实际的工作问题,他拥有高于一般从业者的思想视野。达到如此境界的专业教育,与通识教育的精神是完全一致的。
从这一点上看,我们可以说,大学的专业要为博雅服务。“博雅”离开了“专业”,就会成为虚幻的修养。通识教育绝不是去造就空想家,而是要造就有怀疑和批判的精神、有创新的勇气和能力的专门家。因此,专业教育可以被理解为通识教育的完成形态。
对本科学生讲授专业,不能仅仅停留于专业知识的灌输,而应以博雅教育为原则。专业的教学应当充分具备思考和探索的性质,应当给学生讲专业学术问题的形成,讲这些问题的趣味与意义之所在,讲这些问题的研究在历史上经历过怎样的过程,今天应该怎样继续思考它们,怎样推进它们的解决。这样的专业教学可以有多种形式,绝不能只是教师讲课、学生笔记的形式。因此,贯彻博雅精神的专业教学是一种在更高水准上的专业教育,它是在通识教育的基础上对学生的学术精神与创新能力的进一步培养。学生思想视野的打开和精神修养的提高,在一个实践的方面,也来源于他的专业学习,因此,应当排除对通识教育的误解。通识教育绝不排斥专业教育,反过来,真正地在一个较高水准上的专业教育,也一定不排斥通识教育。
若要实现专业教育与通识教育在精神上的彼此融合,主导方面还是在于通识教育。通识教育要率先打破单纯的知识传授型的教学模式,在教学方法上要有重大的革新。倘若知识对于学生只具有在社会谋生中的“兑现价值”,这样的高等教育就会失去其本来的精神。这种情况其实已是当前中国高等教育危机的表现之一。
各门专业知识的基础其实都是思想,其背后都有精神的境界。把造就了人类知识的精神境界展现出来,是人文教育的主要目标。正因为如此,通识教育的核心课程应以人文学问为主。人类的思想主要地是在人文学科的探讨中得到了专门的保存、阐发和滋养。其根据在于人文学问是人类心智的想象力与感悟力的展开,这种展开才是人文学科的真实内容,像文学、哲学、史学、宗教学、艺术理论等,原就不属于纯然知识性的“专业”。
以上述认识作为基础,通识教育核心课程的设置才有了准绳。
三、通识教育核心课程的基本性质
通识教育核心课程的建设,是实施通识教育的关键,而对核心课程的基本性质的确认,则是全部问题的要点。
应当破除这样一个习惯性的观念,即以为通识课程就是大众式的知识普及课程。通识课程决不等于普及课程,而是实施英才教育的课程。如果一位哲学系的教授给环境科学系的同学开设哲学课,那么,他的目的决不是为了向门外汉普及一般哲学知识,讲一种大众哲学。他的目的是让学生进入哲学智慧的境界和哲学思考的方式,让学生学会用哲学的眼光看待问题、分析问题。笔者认为,这是每一门通识教育课程都应该追求的目标。这种课程实际上是非常专业的,只不过其目标不在于专业知识的系统讲授,也不是很严格的专业能力的训练,而是重在问题的展开和思考方式的演示。
再比方说,物理学系的教授若为文学系的同学开设物理课,也不是为了让文科的学生了解一般物理学知识,懂一点物理学的皮毛就算了事。虽然他不能拿对物理系学生的要求来要求中文系的学生,但他可以选择这样的讲法:只就物理学“的问题史”加以展开,告诉学生们这些问题在物理学史上是如何被提出和被探讨并发生演变的,从中透露出科学思想的旨趣和境界之所在。在一个学期内,他就讲这个,讲得很深入,着眼于让文科学生了解科学思考的维度,了解人类思想在自然认识方面所达到的境域,了解近代以来的人类知识的基本性质,并亲身体验到科学探讨的意趣。这样的讲课其实没有放弃专业的水准,因为它并不是泛泛而论的知识普及,而是有相当的思想深度。
所以,通识教育核心课程不是纯粹知识性的课程,虽然一定有知识上的内容,但知识内容是用来充当材料的,是为了形成思想境界和学术体验而服务的。
如何概括核心课程的性质?大致说来可以有三点:一是体验性,二是实践性,三是讨论性。这三个方面都围绕着一个目标,即让学生在这类课程中获得独立的学术思考能力和对于世界与人生的精神感悟。
由于上述性质,核心课程应当排除纯粹知识性课程以及概论性、通史性课程。虽然这些课程在大学专业学习中都是有基础地位的课程,但不适合作为通识教育课程而向全校展开。核心课程应当是内容非常具体的课程。例如,若在“文学经典”方面开设一门核心课程,比如《诗经研究》,学生进入这门课程,不是为了获得中国古典文学概论,也不是为了获得中国文学史上的知识,而是要进入诗经作品本身中去。在一个有丰富的学术经验的教师的引导下,进入阅读的实践,感受诗经的精神与气质,体验祖国语言对生命感受的表达及其境界。
所以,通识教育的核心课程决不能开成普及性的知识讲座,而应当充分具备体验性与实践性。第一流的学者直接与本科生以一种学术的方式来研讨经典作品,这是属于博雅教育范围的事情,是一种很重要的精神修养过程。
虽然专业知识的传授和专业能力的训练总是不可或缺的,但在学者的成长过程中,在才、学、识、德四者的养成中,“识”与“德”总是最根本的,惟有“识”“德”才能引导“才”“学”,发挥“才”“学”。通识教育正是紧紧抓住“识”与“德”来做文章的,因为这是一个创造性人才的根基所在。
因此,对于通识教育核心课程的性质,要展开充分的讨论,要形成一个比较准确的界定。它既不是严格的专业训练课程,也不是概论性、通史性课程,更不是知识普及课程,而是重在学术体验与精神感悟。
怎样讲好核心课程,不仅是一个理论的问题,更是一个实践的问题,有待大学中各专业教师的共同探讨。由核心课程的性质而产生的对教师授课质量的要求,决不仅仅是讲课的生动性和趣味性,更不依赖于教师非凡的口才,也不依赖于教师的讲课经验。核心课程的成功取决于授课教师自身的学术经验与学术境界。能否在课堂上真实地演示学术探讨的过程,以引导学生进入问题意识、进入学术探险之体验,这才是最为重要的。讲课的形式与风格总是因人而异的,因而必定是多元的。风格的多元化是一件好事,符合通识教育的精神,应当充分尊重和鼓励教师讲课的个性化。学生应当善于从个性各异的教师身上汲取多方面的养料来丰富自己。
以上所论,是笔者的一些浅见,难免属于管窥蠡测一类,目的是在于引发大家的讨论。在今天的时代条件下,在大学教育功利主义倾向日趋严重的情势中,通识教育的探讨与实践困难重重。但这种探讨和实践乃是一项责任和使命,是守护大学的责任和使命,更是守护民族精神家园的责任和使命,所以,知难而进是必要的态度。
（作者介绍:王德峰,男,1956年生,江苏省泰县人,复旦大学哲学系教授,复旦大学复旦学院副院长,博士生导师,主要研究领域:马克思主义哲学的当代意义、当代艺术哲学。）
