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《专家与通人》教学参考
【时间:2008/10/6 】 【来源:本站 】 【作者: 何二元】 【已经浏览12904 次】

 

 

语言是思想的载体,母语教学

要引进思维训练,帮助学生形成

正确的世界观。

 

 

雷海宗《专家与通人》研读

 

 

《专家与通人》这篇课文是极难得的尚未为中学语文教材所收录的(想想中学语文教材有那么多版本,又有那么多“辅助读物”),在大学语文教材中,也仅见于高教版和复旦版两种。但是我从来认为选篇的与中学不同,并不是大学语文与中学语文根本的区别,其实中学语文各年级的教材篇目就都是不同的,所以即使能做到和中学语文选篇完全不同,假如没有更高的教学层次,也难免仍被讥讽为“高四语文”。

本篇教参重点研究大学语文教参和中学语文教参的区别。

 

 

一、资料与背景

 

大学语文课文讲解要改变中学语文那种从课文到课文的讲法。什么叫“从课文到课文”?就是你在备课时无须参考别的资料,只是把这一千多个字组合来组合去,好象学生不会阅读。课文以内的知识,你再分析,还能有原文更好吗?除非原文没有表达清楚,那样的话也不该拿来做课文。

大学语文要讲的是不离课文字面而又超出课文字面的东西。比如说:“牛顿或达尔文,不只精通物理学或生物学,他们各对当时的一切学术都有兴趣,都有运用自如的理解力。他们虽无哲学家之名,却有哲学家之实。他们是专家,但又超过专家;他们是通人。”你不能只重复这一句话,不能只说这里用了一个事实论据,你要说得出这里提到的牛顿和达尔文如何的“通”。这方面你可能不如学生,他们在中学物理课学过这些知识。那么以下这些资料在备课中不能不准备,如果你没有时间,那么就由教参来帮助你准备。

 

1、牛顿。我们都知道他的经典物理,但是完整说,应该称他为“物理学家、数学家、天文学家和自然哲学家”。作为物理学家,他发现了万有引力定律和牛顿运动三定律,奠定了经典物理学的基础。(万有引力定律是:两个物体之间有引力,引力和距离的平方成反比,和两个物体质量的乘积成正比。运动三定律,第一定律为:一切物体总保持匀速直线运动状态或静止状态,除非作用在它上面的力迫使它改变这种状态;第二定律为:物体的加速度跟作用力成正比,跟物体的质量成反比;第三定律为:两个物体间的作用力和反作用力总是大小相等,方向相反,作用在同一直线上。)牛顿在光学上也作出三大贡献:一、发现了白光是由各种不同颜色的光组成的;二、制成世界上第一架反射望远镜样机,奠定了现代大型光学天文望远镜的基础;三、提出了光的“微粒说”,成为光学的一个基本理论。

作为数学家,牛顿创立了微积分,为近代科学发展提供了最有效的工具,开辟了数学上的一个新纪元。作为天文学家,牛顿证明地球的引力是使月亮围绕地球运动的向心力,也证明了在太阳引力作用下,行星运动符合开普勒运动三定律。作为自然哲学家,牛顿写成划时代的伟大著作《自然哲学的数学原理》,这部书从力学的基本概念和基本定律出发,运用微积分这一工具从数学上论证了万有引力定律,把天体力学和地面上的物体力学统一起来,实现了物理学史上第一次大的综合。

2、达尔文。英国博物学家,进化论的奠基人。仅“博物学”一词,我们就知道他的学问是综合的。他参加环球航行,沿途考察地质、植物和动物,回来后发表了《物种起源》一书,提出了生物进化论学说。进化论有三大经典证据:比较解剖学、古生物学和胚胎发育重演律。这都说明达尔文知识的综合性。进化论涉及的是人类对自然界的看法,自然界与人的关系,这实质又是一种自然哲学,所以课文说他和牛顿“虽无哲学家之名,却有哲学家之实”。

3、课文后面还提到“百科全书的亚里士多德”。亚里士多德在哲学、政治学、美学、教育学、逻辑学、生物学、生理学、医学、天文学、化学、物理学等方面都有卓越贡献,他的著作丰富,体系庞大,堪称古代的百科全书。在哲学思想方面,他写作了《形而上学》等著作,提出了哲学自身的独立对象和范畴。在逻辑学方面,他创立了以三段论为核心的严整的形式逻辑体系。在天文学和物理学方面,他认为天体都是物质的实体,是由“元素”组成的。在生物学方面,他喜欢亲自动手做实验,并对500种不同动植物进行了分类,还对至少50种动物进行了解剖。他还注意到了遗传学上的基因问题。他是古希腊文明的集大成者,在哲学、社会科学和自然科学诸方面都达到了前所未有的高度,奠定了后世各学科的基础。

 

这些内容,学生中学阶段都已学过,但是未必想到在大学语文课中还会再见。作为大学语文教师,一是要在备课时有所准备,以免学生问到一时卡壳;二是更应该主动向学生提示这些内容,以说明各种知识之间的联系,说明大学语文课和各种专业课之间的联系。所以大学语文并不是谁都能讲,要讲好大学语文课,大学语文教师自己就首先要是个“通人”。

这些还仅是字面上涉及到的知识,还有更深层的课文内容。比如教材“学习提示”中说:“20世纪三四十年代,探讨现代大学的教育宗旨和制度建设,是当时中国文化界和教育界的热门话题。”这就提出了这篇课文的写作背景。但是到底是如何“热门”的呢?“学习提示”没有提示。参考高教版的教参(《大学语文》教师手册,陈洪主编),该教参说:“中国现代大学的理念培养和制度建设,是20世纪三四十年代教育界学者、教授共同关注的大问题。不少人——多是教授又兼大学行政职务者,如蔡元培、胡适、梅贻琦、冯友兰、潘光旦、朱光潜等,均发表了有关文字,表达了很多真知灼见。特别是在大学之通识与通才教育方面,议论很多,在实践上也有宝贵的探索和尝试。”这一段话虽然仍不够清楚,然而却提供了重要线索,我们可以用“专家/通人/某某某”这样的组合,上网去检索。如今网络上不缺少资料,关键是能否找到恰当的检索主题词,更准确说,是词语组合。我就从这样的检索中,得到很多资料,下面略作介绍。

 

1、蔡元培。蔡元培是最早倡导大学通识教育的,尚在民国初年,他就提出要培养“硕学闳材”,要“融通文理两科之界限”。1918年在北大的开学式演说中又谈到要纠正“文科学生轻忽自然科学、理科学生轻忽文学、哲学”的问题,提出要“沟通文、理两科”。1925年4月他在《中国现代大学观念及教育趋向》一文中说得更为具体:“就学生方面来说,如果进入一所各科只开设与其它学科完全分开的、只有本科专业课程的大学,那对他的教育将是不利的。因为这样一来,理科学生势必放弃对哲学与文学的爱好,使他们失去了在这方面的造诣机会。结果他的教育将受到机械论的支配。他最终会产生一种错误的认识,认为客观上的社会存在形式是一回事,而主观上的社会存在形式完全是另一回事,两者截然无关。这将导致自私自利的社会或机械社会的发展。而在另一方面,文科学生因为想回避复杂的事物,就变得讨厌学习物理、化学、生物等科学。这样,他们还没有掌握住哲学的一般概念,就失去了基础,抓不住周围事物的本质,只剩下玄而又玄的观念。因此,我们决心打破存在于从事不同知识领域学习的学生之间的障碍。”

蔡元培这方面阐述主要集中在一、二十年代,但是在三十年代(1934年)他也还在山东大学成立四周年纪念会演说中,赞赏山大将“文、理两院合并为文理学院,不致学生太偏于文,或太偏于理”,这样才容易有好的成绩。1940年3月蔡元培病逝于香港。

2、胡适。胡适关于通识教育的言论很难搜索,相反,他倒是上世纪二十年代“科学与玄学的论战”中的“科学派”,他认为高等教育应该以学术研究为中心,主张“大学教育应该朝着研究院的方向发展”,这好象正好是雷海宗批评的“外国大学研究院的大部课程在我们只有本科的大学内反倒都可以找到”。不过值得一提的是,1928年胡适担任中国公学校长时,将文、理两院并为文理学院,将文科与理科打通,将法、商两院改为社会科学院,在实践中贯彻了通识教育的理念。

还可一讲的是关于他的死,歪打正着的也和通识教育扯上了联系。那是1962年,台湾中央研究院举行第五次院士会议,2月24日下午5时,胡适在欢迎新院士的酒会上说:“我今天还可以讲一个故事。我常向人说,我是一个对物理学一窍不通的人,但我却有两个学生是物理学家……这一件事,我认为生平最得意,也是最值得自豪的。”谁料由于兴奋过度,他话音刚落,就因为心脏病突发而不幸逝世,这段话也就成了胡适的临终遗言。

3、梅贻琦。要说20世纪三四十年代教育界对于通识教育的讨论,梅贻琦才是首当其冲,他明确提出“通识为本,专识为末”的观点。1931年梅贻琦担任清华大学校长,上任不久就告诫学生:“有人认为学文学者,就不必注意理科;习工科者就不必注意文科,所见似乎窄小一点。学问范围务广,不宜过狭,这样才可以使吾们对于所谓人生观,得到一种平衡不偏的观念。”后来又在一次开学典礼上说:听说今年的新生大多数愿意学理工科,“这大概是因为社会方面近来注重理工之故。理工为实用科学,固宜重视,但同时文法课程,亦不宜过于偏废。”并决定一年级新生入学先不分院系,一年后再由自己做决定。 1941年,为庆祝清华建校30周年,梅贻琦发表著名的《大学一解》的文章,在这篇文章中他反驳了大学教育应“通专并重”的折中主张,说,大学教育之所以“应在通而不在专”,应以“通识为本,而专识为末”,这是因为:第一,生活大于事业,事业不过是人生的一部分;第二,通识是一般生活的准备,专识是特种事业的准备;第三,从社会需要来看,也是“通才为大,而专家次之”;第四,如果让没有通识基础的专家治理国家,其结果不是“新民”,而是扰民。这篇文章似乎比雷海宗的《专家与通人》更值得“轰动”,因为其中批评的已不仅是教育问题,简直已是把矛头指向扰民的政府官员了。

4、潘光旦。1934年潘光旦任清华社会学系教授,兼任系主任,他的治学原则是“通”,在他主持下,社会学系成为清华园的“通才制造所”。值得注意的是,他把通才教育和民主制度及自由人格的培养联系起来,认为没有民主制度就不能培养自由人格,没有自由人格的发展就不可能有通人,他针对当时的国家局势感慨地说:如果“举世全是匠人,而没有几个通人”,那种锱铢必较、乃至同室操戈的局面就在所难免了。为此他提出四项改革措施:第一要尽量减少国家对教育的干涉统制;第二要严格区别宣传与教育的界线;第三要在大学增加自然科学、社会科学,尤其是人文科学等公共课程;第四要对技术教育进行修正。此外,他还反对学生入党(国民党),认为这对学生自由人格的发展不利。1940年(就是雷海宗发表《专家与通人》这一年),潘光旦还写过《宣传不是教育》一文,文章问世后,当局似乎很不高兴,《中央日报》发表社论进行威压,但潘光旦并不畏缩,又写了《再论宣传不是教育》的文章,指出当时的教育没有建立在通才教育的基础之上,使专业人才一旦离开自己熟悉的领域,就连普通人应该具备的常识也没有了,当他要对社会问题发表意见时,不是独立思考,而是“开口闭口的赞美‘大时代’,歌颂‘现阶段’,千方百计的想迎合‘潮流’”,这种现象,简直是人格破产的征兆。这样针锋相对地和当局叫板的文章,想来也应该是比雷海宗文章更引起“轰动”。

5、冯友兰。抗日战争胜利后,冯友兰应邀去美国几所大学讲学,1948年回国后,就在各种场合介绍美国的通识教育,他说,大学教育的目的应以“君子不器”为准则,这是因为,第一,除了吃饭、穿衣之外,人类还有许多其他需要;第二,许多知识和学问对于人生的作用,在短时间内是看不出来的,有些甚至永远也看不出来。强调“有用”,其实是无知的表现。再说,许多“有用的学问已有职业学校及工厂去做了”,这就更需要我们的大学去研究那些看似无用的知识,传授那些好像没有出路的学问。冯友兰后来还回忆起当时清华大学的这场讨论,说:“当时教授会经常讨论而始终没有完全解决的问题,是大学教育的目的问题。大学教育培养出来的是哪一种人呢?是通才呢?还是专业人才呢?如果是通才,那就在课程设置方面要求学生们都学一点关于政治、文化、历史、社会,总名之曰人文科学。如果是专业人才,那就不必要有这样的要求了。这个分歧,用一种比较尖锐的提法,就是说,大学教育应该是培养‘人’,还是制造‘机器’。这两种主张,各有理由,屡次会议都未能解决。后来,折中为大学一、二年级,以通才为主,三、四年级以专业为主。”

6、朱光潜。著名美学家朱光潜也一贯主张大学应该“养成宏正通达之士”。抗战之初,当时的国民党教育部曾明确规定:“大学教育应为研究高深学术,培养能治学治事治人创业之通才与专才之教育”,但后来改为以“实用科学”为主旨的专才教育,由此引发了一场争论。在这场争论中,时任四川大学文学院院长兼英文系主任的朱光潜提出,大学教育“不仅在训练一技之长,而且在养成宏正通达之士;不仅在传授知识技能,而且在陶冶品学识才具备之完人与健全之士风”;“理想的大学生应退可为专才,进可为通才,以其所学施之于特殊职业,固可措置于裕如,施之于领导社会,主持政教,亦可以迎刃而解”。

7、雷海宗。雷海宗一贯主张通识教育,认为历史学家只有在广博的知识基础上才能对人类和各个国家民族的历史与文化有总的了解,才能对某些专门领域进行精深的研究,得出真正有意义的认识。他自身的治学就体现了这一主张。他一生读书孜孜不倦,精通多种外语,不仅贯通古今中外的历史,而且在哲学、宗教、文学、艺术、地理、军事、政治、气象、生物和科技等领域都有渊博的知识和精辟的见解。他在大学曾先后讲授史学方法、中国通史、中国上古史、殷周史、秦汉史、西洋通史、世界上古史、世界中古史、世界近代史、世界现代史、西洋近古史、西洋文化史、外国史学史、外国史学名著选读、物质文明史等各种课程。1927年,雷海宗返国任南京中央大学史学系主任,学校一些“专家”认为他只是一个刚从国外回来的青年,学的又是外国史,就凭空猜想说他中国史学问不够,中文水平不高。雷海宗也不屑于争辩,而是通过开设中国史课程,发表中国史文章,大得史学界好评,甚至誉满全国,用事实回答了“专家”们的质疑。

8、结论。现将上述资料梳理一下,可以大致陈述如下:大学的通识教育思想,在我国现代教育之始,就有许多有识之士一再提倡,其思想也许从欧美考察中来,但是在中国提出时,能够结合国内现实,把通识教育和建立民主制度、培养自由人格联系起来。到了上世纪三、四十年代,由于抗日战争的需要,迫切需要大批专门技术人才,促使政府改变教育方针,由此引发一场“专家与通人”的争论。难能可贵的是,当时的教育家们不是就教育谈教育,而是将矛头直指国民党政府,指出政府的种种腐败,同室操戈现象的发生,皆因政府中“专家”太多,而缺少能够识民族大体的“通人”。这就使争论有了非常现实的战斗意义。

 

 

二、课文分析(一)

 

下面以高教版《大学语文》教师手册对这篇课文的“文本详析”(以下简称“详析”)为例,研究一下大学语文课文分析的方法(为了方便分析,我把这篇“文本详析”按段落编一下号):

 

1、中国现代大学的理念培养和制度建设,是20世纪三四十年代教育界学者教授共同关注的大问题。不少人──多是教授又兼大学行政职务者,如蔡元培、胡适、梅贻琦、冯友兰、潘光旦、朱光潜等,均发表了有关文字,表达了很多真知灼见。特别是在大学之通才教育方面,议论很多,在实践上也有宝贵的探索和尝试。其中,尤以雷海宗这篇文章引发的震动为甚,时人和后人均以其在当时学术界和教育界“轰动一时”、“掀起轩然大波”形容之。可见其观点鲜明,眼光独到,批评犀利,切中要害。

2、文章首先指出,“专家”一语流行,成为时髦和大学求学者追求的目标,“可说是今日学术界的最大流弊”。然后辨析了学问各科与学问全境的关系,指出学问“是一种对于宇宙人生全境的探索与追求”,“人生是整个的,支离破碎之后就不是真正的人生”,“若欲求得彻底的智慧,就必须旁通本门以外的知识”;凡有划时代贡献者,无一是“死抱一隅之见的人”,如牛顿或达尔文,“他们是专家,但又超过专家;他是通人”。于此拈出“通人”一义。

3、我们看到,作者对所谓“专家”实无好感。他尖锐指出“专家”“实际并非一个全人”,实患有“精神上之残废”;即便单就学问而言,某一领域的专家对学问“若真欲明了,却非注意全局不可”。作者又抨击了当日学术界崇尚专家之弊:人们忘记了一个人除做专家外,也要做“人”,做一个十足的人──在一般生活上讲,是“全人”,由学术的立场讲,是“通人”。至此,文章将人生与学术打通。即:所谓“通人”不但在专业以外注意全局,旁通本门以外的知识,是学问上的“通人”,在生活上,则还应是“全人”。这真是见道之言!直指问题的核心。

4、作者接着讨论学术界太专的趋势与高等教育制度的密切关系:课程为求“专精”,舍本逐末,而学生对本门已感应接不暇,更难以再求旁通,真正的精通既谈不到,广泛的博通又无从求得;结果各大学每年只送出一批一批半生不熟的智识青年,既不能作深刻的专门研究,又不能正当地应付复杂的人生。而抗战也好,长远目标也罢,“无论做学问,或是做事业,所需要的都是眼光远大的人才”。这实际上是在力倡“通才教育”。

5、所谓“通才教育”,即是主张大学阶段的直接培养目的应该是“通人”,而不是“专才”;在大学本科阶段,不应过早地追求专门的知识(专识),而应首先接受“知类通达”的“通识”教育;学校应给学子们以“通识”的滋养,在四年左右本科阶段的课程设置上,至少要有三分之一属于普通教育,以使每个学生对于人文科学、自然科学和社会科学,都能达到一定程度上的融会贯通。雷文发表的次年,原清华校长梅贻琦发表著名的《大学一解》文,也明确指出:“大学期内,通专应兼顾,而重心所寄,应在通而不在专,换言之,即须一反目前重视专科之倾向”。与雷海宗先生后先呼应。

6、雷氏文章的最后一段,似是对着大学生而讲:做学问,大学生的在校时期、20岁前后,最是关键,品格、风趣、嗜好,大半要在此时养成。此时若能立下广泛的兴趣基础,将来的工作无论如何专精,也不至于害上“精神偏枯病”。针对20世纪学问发展现状,即便不能百科精通,“但对一门(学问)精通一切,对各门略知梗概,仍当是学者的最高理想”。“因为人力之有限,每人或者不免要各据一井去活动,但我们不妨时常爬出井外,去领略一下全部天空的伟大! ”“精神偏枯病”的提出,一语中的。最后一语,与全文风格有别,饱含激励之慨,无意中表露了作者的拳拳之心。

7、不幸的是,作者当年指出的观念上和教育实践上的弊病,在相当长的时间里,不仅未能纠正,反而愈演愈烈。主其事者往往急功近利,而完全忽视了先贤早已经指出的基本宗旨。正是社会的强大的功利性压力和体制方面的原因,导致求学者与治学者往往忘其根本,难脱眼界狭窄、专而不通之弊,进而导致精神偏枯,人生亦复支离破碎──本文所论不但解惑启蒙,而且切中时弊。

8、随着现代社会知识和信息的迅猛增加,知识分化现象愈演愈烈;人们越来越多地将注意力集中于专业知识的获取,接受教育更是全为谋生手段;专业教育、尤其是理工科教育于是大行其道,而人文学科地位则呈下降趋势。实际稍具长远眼光,即可知晓,单重实用科技,缺少必要的人文熏陶,远非全面教育、通人教育,恰是“精神偏枯病”的病源。无论何时,大学的宗旨,始终应是培养身心俱足、健康发展的全人,通识教育、全面教育、通人教育、全人教育,自仍应是大学教育追求的目标。

9、雷海宗先生此文,既是一篇谈论治学上的“专”与“通”关系的文章,篇幅不长;同时也是一篇谈论治学与人生关系的文章──蕴含着大容量的思想资源。今天学子读之,难以撼动体制巨厦,则首当反求诸己──求为学术上的“通人”与生活上的“全人”。前者指在所学专业以外,旁通本门以外的知识;后者指借“旁门”(主要是人文艺术等学科)的知识和精神,求得彻底的智慧,滋养自己的身心,养成远大的眼光、优雅的品格风趣嗜好,以正当地应付复杂的人生,如此才可避免“精神偏枯病”。

10、不禁有人会问:在知识爆炸的今日,求“通”、求为通人,是否还有可能?今天可能有的“通”应是怎样的?这问题确实值得学习者结合现下实际思考、讨论。简言之,各人有不同的具体情况,但求为通人的精神是共同的;“通”之内涵会有变化,但其境界仍值得追求;放宽视界,调整自己的求学目标乃至生活理想,任何形势下都是必要的。

11、有人形容作者为“其声如雷,其学如海,史学之宗”。作者既接受过西方学术的严格训练,又具深厚的国学根底,其文立论正大,说理充分,逻辑严密,遣词运句言简而意赅。这也是值得我们细心揣摩和学习的。

 

应该说,这是一种比较“规范”的课文分析方法。所谓“规范”,是说从中学语文教参到一些大学语文教参基本上都是这样的分析路子,但是我觉得如果大学语文要避免“高四语文”的批评,就应该和中学语文拉开档次。现在一些教材编者,仅仅把大学语文和中学语文的区别理解为课文选篇的不同,这是一个误区。且不说目前还没有哪一种教材能够完全做到这一点,即使能够做到,也并不能证明你就比中学语文高——雷海宗的《专家与通人》一定就比中学语文的《义理、考据和辞章》(施东向)、《欢迎“杂家”》(马南邨)等课文更“高”吗?我看不见得。大学语文的“高”,除了应该有一个“高等教育阶段的母语教育”的课程体系外,再就主要体现在课文的导读、分析、讲解,要讲出不同于中学语文、高于中学语文的内容。拿这个标准来看上面这篇“详析”,我觉得各段均有语焉不详之处。

 

“详析”第1段,介绍20世纪三四十年代教育界学者教授关于“专家与通人”的讨论,说明了课文的写作背景,尤其提到“蔡元培、胡适、梅贻琦、冯友兰、潘光旦、朱光潜等,均发表了有关文字,表达了很多真知灼见”,这一介绍很有价值。不足的是不够具体,语焉不详。蔡元培、胡适、梅贻琦、冯友兰、潘光旦、朱光潜等人,究竟发表了什么文字?表达了哪些“真知灼见”?让教师自己去查找,费时费力,没有尽到教参的责任。即使像我这样,为了编写教参不惜工本,用一个多星期时间来研究一篇课文,找到的资料也并不能完全吻合:蔡元培、胡适、冯友兰等人的意见其实并不属于“20世纪三四十年代”。还有,说雷海宗这篇文章在当时学术界和教育界“轰动一时”、“掀起轩然大波”,“详析”也没有提供任何证据。这篇文章发表在重庆《大公报》1940年2月4日,当时正是日本侵略军疯狂进攻,中华民族万分危急之时,查阅那几日《大公报》的内容:2月2日,桂南宾阳、思陇失陷;2月3日,绥远、五原失陷;2月4日,桂南昆仑关失陷;2月8日,武鸣失陷。再前推几日,则:1月21日,高宗武、陶希圣在香港致函大公报,揭发汪精卫与日寇所签订的卖国密约,并提供原文影印件;1月24日蒋介石为“日汪密约”发表“告全国军民书”及“告友邦人士书”;2月1日,延安各界3万余人举行民众“讨汪”大会。毛泽东在会上发表了《团结一切抗日力量,反对反共顽固派》的演说,并为大会起草了《向国民党的十点要求》的通电……在这样的背景下,雷海宗这篇谈“专家与通人”的文章能“轰动一时”、“掀起轩然大波”,令人匪夷所思。当然,“文本详析”既然这样说,必有其依据,问题是应该把这些依据提供给老师。

“详析”第2、3、4、6段都只是简单复述课文内容,加以“这真是见道之言!直指问题的核心”,“这实际上是在力倡‘通才教育’”,“饱含激励之慨,无意中表露了作者的拳拳之心”这样泛泛的评价,并没有提供任何新鲜信息。我一直这样认为,假如课文不是非常深奥,非教参转述教师便看不懂,非教师转述学生便读不懂,那么就完全没有必要作这样转述、复述式的“课文分析”,而是应该要求学生多读原文,因为你无论怎样转述、复述,总不如课文本身写得更好,否则岂不是你比作者还高明了吗?

“详析”第5段对于“通才教育”的介绍,仅限于下定义是不够的,这里非常要紧的一点,是要介绍“通才教育”讨论的因由,其中包括教育家、教授们游历欧美,引进这一教育思想的经过,更应该介绍抗战时期,因战争的紧急需要,而导致了政府对“通才教育”这样一种长远目标的动摇,由此引发这场讨论。讨论的具体内容也要多加介绍,仅有梅贻琦的一句话是不够的,既然“蔡元培、胡适、梅贻琦、冯友兰、潘光旦、朱光潜等,均发表了有关文字,表达了很多真知灼见”,那么就把这些资料介绍出来,因为教师备课一是缺少这样的工夫,二是这些资料年代久远,已经很难查找。至于把“通才教育”解释为“在四年左右本科阶段的课程设置上,至少要有三分之一属于普通教育”,不知所据者何?大概只是以今天的体制加以想象。因为梅贻琦等人是主张“通识为本,专识为末”的,在著名的《大学一解》的文章中,他反驳了大学教育应“通专并重”的折衷主张,所以绝不可能会主张“普通教育”只须“三分之一”的。事实上,这场争论的结局,是赞成方和反对方达成一种折衷方案,即“大学一、二年级,以通才为主,三、四年级以专业为主”。

“详析”第7段,“不幸的是,作者当年指出的观念上和教育实践上的弊病,在相当长的时间里,不仅未能纠正,反而愈演愈烈……”。这段话对于某些年事较长人而言,当然是听得懂其中的弦外之音的,但是对于半个多世纪以后的教师学生,就会不知其所指。因此,教师们有理由要求教学参考书把话说清楚。这里我以清华为例,代为解说:20世纪三四十年代的这场讨论,在西南联大和清华园延续到四十年代末,1948年冯友兰从美国讲学回国后,以校务会议主席的身份在各种场合介绍美国的通识教育,导致当教授会经常讨论这个问题,两种意见难分上下,屡次会议都未能解决。后来折中为大学一、二年级,以通才为主,三、四年级以专业为主。出人意外的是,没过多久,清华园就随着政权的易手而发生巨变,仅仅过了两三年,这座具有光荣学术传统的清华园竟变成了一所单纯的工科大学,那场培养“人”还是制造“机器”的讨论,也以后者占据上风宣告结束。

“详析”第8、9、10段,对课文内容借题发挥,试图将讨论延伸到今天的教育,这本是一个好的思路,无奈问题仍在“泛泛”,缺少任何具体的资料。如今有一句格言,叫做“细节决定成败”,推之以教学,也是如此,假如教师只能够泛泛而谈,而提不出任何具体生动的事例,那样的课堂教学一定是失败的。

“详析”最后一段作了两个评价,一说课文作者“其声如雷,其学如海,史学之宗”(扣“雷海宗”三字),没有具体资料,特别是“史学之宗”四字,不是可以随便说的。一说课文“立论正大,说理充分,逻辑严密,遣词运句言简而意赅”,也没有具体分析。前面段落虽有对课文的转述,但那是不够的,仅以“立论正大”四字,当年的讨论从知识训练到人格培养,从人格培养到民主政治,从民主政治到对国民党政府的批评,真所谓“立论正大”,可惜“详析”并没有揭示这些内容,只是停留于简单评语。

 

以上批评,对于一篇“文本详析”来说,是苛刻了点,教参可有不同编法,我们应当采取和而不同的态度,我只是想通过比较,探讨更加符合大学语文课程性质的教学方法。

 

 

三、课文分析(二)

 

按照惯常的说法,这是一篇议论文。中学语文讲议论文,有两个最重要的知识,一是议论文三要素:“论点、论据、论证”;一是议论文基本结构:“提出问题,分析问题,解决问题”。议论文三要素的解释是:议论文写作,首先要有一个正确的论点,然后围绕论点收集材料,最后用材料论证论点。很少有人质疑这样的解释,其实它和议论文基本结构的定义正好相反。这就发生了一个疑问:议论文的写作究竟是始于问题还是始于观点?如果说议论文可以始于“正确的观点”,这无疑是一种唯心主义的观点。人的正确思想是从哪里来的?是从天上掉下来的吗?不是。是自己头脑里固有的吗?也不是。人们总是首先在社会实践中发现问题,为了解决问题而去收集材料,从对材料的研究中找到解决问题的方法,最终形成正确的观点。这就是“提出问题,分析问题,解决问题”。然而这样两种截然相反的教学思想如何能长期相安无事?事实上人们甚至觉得“三要素”的方法更方便教学,这是为什么?这是中学语文没能解决,甚至也从来没想到要解决的问题。大学语文要么放弃记叙文、议论文、说明文这样本来就并不科学的文体划分,要么就正视这一划分所带来的种种问题。

记叙文、议论文、说明文只是一种方便教学的文体划分,实际上有很多问题尚无人进行过研究,比如这些文体的阅读与写作,就可能是完全相反的两种思维方向。在议论文的阅读教学中,我们面对的是一个完成的文本,在这个文本中,论点、论据、论证呈清晰显示,从论点入手,把握课文的基本思想,然后寻找围绕观点而组织的论据材料,并揭示这些材料论证观点时所采用的方法,这确实是一种行之有效的教学方法。问题是一定要把阅读学和写作学区别开来,在阅读教学中正确的东西,到写作教学中可能恰恰是错误的。在写作过程中,文本只是一个最终的结果,在此之前还有大量的文外功夫,作者为了得到写作所需的正确观点,需要进行长期、艰巨、大量的研究、探索工作。以《专家与通人》为例,雷海宗关于高等教育要培养“通人”而非“专家”的思想,并非在拿起笔来写这篇文章时才有的。以他个人的经历说,1922年他清华毕业后,公费留美,主修西方历史,1927年获博士学位后返国,任南京中央大学史学系主任。当时校内一些史学“专家”以己度人,认为他既专修外国史,自然就不通中国史学,雷海宗也不屑于争辩,而是通过开设中国史课程,发表中国史文章,大得史学界好评,甚至誉满全国,用这些事实回击了那些“专家”。这件事一定对他形成“专家与通人”的想法大有影响。

从国内教育界方面说,20世纪30年代,一些在西方大学受过良好教育的归国之士,看到了过于重视专业培养的弊端,大力呼吁通识教育。比如清华大学的梅贻琦,早在担任教务长时就提出大学本科四年的课程应当按“先通后专”来设置。1931年他当校长以后,进一步主张:“学问范围务广,不宜过狭,这样才可以使吾们对于所谓人生观,得到一种平衡不偏的观念。对于世界大势文化变迁,亦有一种相当了解。”抗战时期,他发表了著名的《大学一解》,更加鲜明地提出“通识为本,而专识为末”,“通重于专”。和梅贻琦一样,蔡元培、胡适、冯友兰、潘光旦、朱光潜等人也都具有这种“通识教育”思想,这不会不对雷海宗发生影响。

而且,真理总是在争辩中发光的。“通识教育”的思想,在当时也遭到多方面的反对意见。

首先是学生的反对。1933年清华大学为了贯彻通识教育思想,推行“大一共同科目”、文理法三院不分院系的重要举措。这本是为学生的根本利益着想,然而当年的清华学生大多数不满意,1935年后的几年,“一年级学生都给学校写过信,请求废止这个制度,他们的理由也有两层:第一,专门训练早一年,该是切实些。第二,勉强学生修习没有兴趣的科目,徒劳无功。他们是为专门训练来的,却学些无关的科目,又学不好白费时间,是很可惜的。他们甚至觉得大学一年级好像只是高中的延长。”对此校方和一些教师对学生进行苦口婆心的开导,也有严肃的批评,比如朱自清就曾批评学生说:“学生的理由却不充分。大学教育应注重通才,不应该一味注重专家。……学生倘若只需要专业训练就满足,他们应该到专科学校去。”

其次,一些教授也有不同意见。据冯友兰回忆:“当教授会经常讨论而始终没有完全解决的问题,是大学教育的目的问题。大学教育培养出来的是哪一种人呢?是通才呢?还是专业人才呢?如果是通才,那就在课程设置方面要求学生们都学一点关于政治、文化、历史、社会,总名之曰人文科学。如果是专业人才,那就不必要有这样的要求了。这个分歧,用一种比较尖锐的提法,就是说,大学教育应该是培养‘人’,还是制造‘机器’。这两种主张,各有理由,屡次会议都未能解决。后来,折中为大学一、二年级,以通才为主,三、四年级以专业为主。”蒋廷黻在回忆录中表达了类似的意思,他说:“自然科学家和工程学家们希望高度专门化,他们希望学生在第一年中就开始接受专门课程。我们教文学和社会科学的同寅却希望晚一点开始专门课程,要多授一些普通课程。结果,经过一番折中妥协,才算解决。但是结果双方都认为不满意。”尽管主张通识教育的一方把问题提到“培养‘人’,还是制造‘机器’”的高度,但仍然不能说服持反对意见的人,最后只好采取折中的办法。

第三,政府也有反感。上一部分提到,抗战之初,当时的国民党教育部还是主张大学教育应该以“通才与专才之教育”兼重的,但是随着抗战的深入,越来越急需技术方面人才,于是就把教育方针修改为以“实用科学”为主旨的专才教育。更不用说,当时潘光旦等人是把这个问题放在宏观的背景上来议论的,认为要造就通人,首先就要发展自由人格,要发展自由人格,就必须建立民主政治。更有反对学生入党(国民党)的主张,认为不利于发展自由人格。这就把矛头直接对准了国民党政府,难怪会让政府感到强烈不满。

正是有了自身经历、同仁呼应、校园内外激烈争论、抗日战争的形势,才使得雷海宗这篇文章有的放矢,具有“凌厉逼人”的气势。假如不了解文章写作前的这些准备,仅仅限于文本的阅读,就得出作者“首先有一个正确的观点”的结论,甚而至于把阅读教学的文本想当然地转换成写作文本,让学生学习这种“首先有一个正确的观点,围绕观点收集材料,最后用材料证明观点”的写作方法,这样的写作训练,必然导致学生思想的肤浅,甚至造成唯心主义思想方法盛行。所以,提供文本以外的资料,研究议论文论点的形成过程,这应该是大学语文教学参考书的一个重要内容。

 

 

四、思考与练习提示

 

1.何谓“通人”?想想在你熟悉的人中有“通人”吗?讲讲他们的事迹。

 

所谓“通人”不但在专业以外注意全局,旁通本门以外的知识,是学问上的“通人”,在生活上,则还应是“全人”。

提示:不过我们也可以稍稍放宽标准,某些科学家在学问上确是个“通人”,但走路撞电线杆子,煮牛奶放手表,就不能算生活上的“全人”,但仍不失为学问上的“通人”。首先是从你周围找,你熟悉的人,讲讲他们如何“通”的故事,这样才能生动。找不到全“通”找半“通”也可以,比如某某老师,在他所教的学科方面如何“通”,双语教学方面、多媒体教学方面如何“通”。实在找不出,不得已才到文学作品、新闻媒体上去找,但一定要说出他们“通”的具体表现,如诸葛亮,军事、政治、天文地理、琴棋书画等等如何“通”,这就要讲讲《三国演义》的故事。

 

2.你认为今天的教学制度是否有利于培养“通人”?请说说你的依据。

 

3.阐述题(可作期末试卷参考)

教育部高教司曾发过一个《大学语文教学大纲》(征求意见稿),其中指出:“在全日制高校设置大学语文课程,其根本目的在于:充分发挥语文学科的人文性和工具性特点,适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势,为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。”结合自己的专业,结合课文对“专家与通人”的论述,谈谈你对学习大学语文课意义的认识。 

 

 

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作者研究

 

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专家与通人-图

 

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