*本文系新疆农业职业技术学院院级课题“分层次模式下预科汉语写作教材的研究与开发”的阶段性成果（编号：XJNZYSK201728）。

【提  要】本文旨从少数民族预科学生国家通用语写作偏误为出发点，介绍诊断式教学的理念，提出以“诊断——教学——反馈——练习——测试——巩固”为教学模式，创新开展教学活动。

【关键词】少数民族预科生  国家通用语写作偏误诊断式教学  探究

少数民族预科是针对新疆少数民族学生国家通用语的薄弱现象开展的一项较为普遍的专门化培训。在新疆几乎所有的高校都针对在校一年级少数民族新生开展预科培训，其主要的课程大致分为国家通用语精读、国家通用语听说、国家通用语写作等课程。力求从听、说、读、写等多维度提高学生的国家通用语水平,继而通过中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）。对于国家通用语基础较为薄弱的少数民族学生来说写作无疑是难中之难。母语的干扰、“下意识”的迁移，缺乏国家通用语语感以及教学指导不够等都有可能造成国家通用语写作困难。因此，少数民族预科学生的写作偏误也较为明显的特征。本文运用诊断式教学理论分析少数民族预科学生的写作偏误问题并试图提出诊断式教学建议。

一、诊断式教学

1979年，美国学者朱迪斯·阿特（J.A.Arter）和学者约瑟夫·杰肯（J.R.Jenkins） 从学生评价的角度提出了“诊断式教学”（diagnostic teaching）的概念。其本意为以医生诊治病人判断其病情的方式进行教学，即教师采取一定的方法手段及时了解学生知识掌握的程度，对学生学习效果作出诊断，并采取相应措施进行矫正和解救，帮助学生达成教学目标的一种教学形式。^[1]诊断式教学因其针对性的特点受到亲睐。

二、少数民族预科学生写作偏误概述

常见的少数民族预科学生写作偏误问题主要有一下几类：

（一）标点格式错误

由于网络信息技术的普及，在学生标点错误中各种网络中的不规范标点对学生的影响非常大。其中比较突出的错误就是中英文标点的转换。许多同学在中文格式下，辨识不出使用英文标点符号，使用错误，有时还会出现直接省略标点符号的情况。

在写作过程中，由于文体等原因，学生必须掌握一些文体的书写格式，如大部分的应用文都有规范的书写形式，格式错误也是学生写作中常常遇到的问题。

对于标点、格式错误，应加强引导和训练，尽量避免写作过程中对于标点、符号的随意化处理。在教学过程中强调学生重视标点、格式以及文面的规范。

（二）词汇搭配错误。

在少数民族学生写作的过程中词语搭配存在比较严重的问题：如不恰当的量词搭配，语体色彩和感情色彩不搭配等。

词汇搭配错误主要反映出语用方面的问题。汉语的词汇在使用时多有限定条件、固定的修饰成分。一些特殊词汇只能在特定句式中使用。如果在词汇教学中仅仅介绍解释词汇的意思而不注重以搭配组合的形式进行练习的话，就很容易出现词汇搭配错误。

（三）语法错误。

目前作为研究内容提及的语法错误主要有：关联词误用、虚词误用、成分短缺、语序混乱以及比较句的误用和能愿动词的误用。其中成分短缺和语序混乱直接干扰作者的主要写作意图的阐述，阅读者无法感知作者的写作意义。无论在应试考试中，还是在应用文表达中，都会是学生的致命伤。

（四）语篇不连贯。

语篇作为一个语义单位，是一个完整连贯的整体。而少数民族学生在写作中，文不对题，上下文语义不连贯，文段赘余等时有发生。因此在教学过程中应重视教授愈发衔接方式。“语法衔接包括：替代、省略、指称和连接，词汇衔接则有：搭配、重复、同义或反义词、上下义或整体与局部的关系。”^[2]

除了以上错误之外，错别字并没有计入其中。错别字的出现有很大的偶然性，所有在此就不具体阐述了。

三、谈少数民族预科学生写作诊断式教学研究

在已有研究文献中，对于少数民族学生写作偏误的研究，大多是研究预科学生在写作中最终呈现的错误进行归纳分析其表现或者原因，并给予相应的教学指导。利用诊断式教学理论对学生的写作行为进行具体有计划的指导的很少。笔者认为应该从诊断式教学目标、策略和内容以及评价三个方面进行阐述。

（一）诊断式教学目标

写作课程的诊断式教学目标应包括对词汇的熟练运用、对句子的连贯衔接、符合段落组合和篇章的合理分布。这既要求学生要有对写作基础知识的扎实掌握，又要求学生熟悉写作过程各阶段的准备，合理分配时间，有宏观布局的能力。并且文章要体现出自身所表达的情感态度和价值观。总的来说诊断式教学目标应该涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

（二）诊断式教学策略和教学内容

诊断式教学策略就是以医生治病救人的理念，查清病情，对症下药，并辅以适应性锻炼。简言之，就是针对学生在写作中出现的问题，加以分析梳理，并进行针对性的教学强化训练。突出教师查找问题，学生自觉发现问题，借鉴专家学者的分析，力求全面突破写作常见偏误的困扰。

为此笔者设计了“诊断——教学——反馈——练习——测试——巩固”的教学模式。即在教学活动开展之前就诊断学生学情，教师擅长方向以及教材侧重点等情况，考察学生、教师、教材之间是否匹配。在教学活动过程中依据诊断中学生的薄弱点进行有侧重性的教学。在教学反馈阶段，充分利用多元评价体系，将教师点评、学生自评、生生互评、专家点评相结合，进行有针对性的练习，包括范文讲评，自我修改，我来找错，快速修改等几个环节。通过测试，测量学生的掌握程度并确定巩固练习的频率和接下来侧重的方向。

诊断式教学的内容重视学生实践能力的培养。教学内容具有针对性，紧紧围绕写作偏误，突出学生的个性发展。诊断式教学内容主要依据诊断方向和结果来确定。用写作的三个过程来解释，即在写作前阶段，诊断式教学内容应该包括写作动机、写作思维和学生对于写作的整体把握；在写作过程中应包括对于遣词造句、特殊句式、内容的层次性的控制以及自身感情的抒发；在写作初稿完成后，要掌握文章的修改方式和自我评价。这些都可以作为诊断式教学的内容进行扩展。

诊断式教学具有针对性，因此就要求教学注重反馈和师生、生生之间的互动交流。教学内容也应要求充分体现出及时反馈和交流，每一个环节都会因为及时反馈和互动交流而产生变化，变得针对性更强，因而具有更好的实践意义。在篇章训练时应注重条理清晰，层次恰当，衔接连贯。师生之间的及时反馈和互动交流或讨论必不可少。老师对错误的指正以及对学生作品的恰当的点评，对学生的成长影响深远。好的作文点评应该式教师业务能力的体现。师生之间围绕作品的讨论可以将作品的思想水平和文学水平不断提升，并有利于学生写作思维的培养。

除此之外，诊断式教学还可以采用多种教学形式。譬如微写作，充分利用社交软件资源，在朋友圈、QQ空间发文时，鼓励同学们相互纠错。词语搭配练习和句式练习应该充分结合错误案例进行对比式学习。针对学生的标点格式错误、词汇搭配错误、语法错误、语篇不连贯问题采用医生开处方的方式进行针对性的训练，并根据测试决定后期的教学巩固频率和方法。力求根据学生的掌握情况，进行相适应的指导，遵循教学规则，体现人文关怀。

（三）诊断式教学评价

写作课不同于其他课程，对教学的互动和反馈要求很高。及时的进行教学互动和反馈至关重要。诊断式教学的评价要求评价主题多元化，写作的全过程评价即写作前构思、提纲准备阶段，写作中遣词造句筛选、组合阶段，写作后教学评价阶段。诊断式教学评价对学生的二次创作和再次发挥影响很大，因此要求在教学过程中重视写作的全过程评价。在写作前构思、提纲准备阶段，就要对作品的完整性和整体基调有较为全面的把握，做到胸有成竹。在写作过程中对于词语的搭配、词汇的感情色彩和语体色彩进行选择。尤其要注意特殊句式的使用正确无歧义。写作后的教学评价，主要分为教师指导评语，学生自评，以及学生互评。

四、结语

少数民族学生的国家通用语写作课程应该利用诊断式教学的理念，充分突出教学的互动性和良好的教学反馈途径，针对学生写作时出现的问题，进行有针对性的指导和训练。其中少数民族学生常见写作偏误可以作为一个教学的突破口。教师在教学过程中可以采取精讲、精练、测试反馈等方式达到学生掌握的目的。在个性错误中，应注重引导学生的自我诊断。文章贵在改，好的文章总是要进过几次认真的修改，教师评语和自我诊断可以不仅可以促进学生写作水平的提升，更有利于学生在临场发挥中取得好的成绩。

参考文献

[1]郑红苹、杜尚荣2015《英语写作诊断式教学的系统设计与有效实施》，《课程、教材、教法》第4期。

[2]张元武、姚漓洁2018《语篇的衔接与连贯性分析》，《海外英语》第3期。

[3]张辉蓉2013《诊断式教学设计的意蕴、表征与范畴》，《中国教育学刊》第6期。

[4]辛平2001《对11篇留学生汉语作文中偏误的统计分析及对汉语写作课教学的思考》，《汉语学习》第4期。

[5]葛爱华2015《少数民族预科学生汉语写作偏误分析》，《现代语文》第3期。

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