摘 要：“语文”是19世纪末洋务派官员应器用之需而创造的一个词，“语文”在1950年成为课程名称是开明派知识分子以具有器用色彩的“语文”抵御各种纷扰因素的结果。60多年来“语文”名称问题长期纷争是学界对于我国语文教育内容和性质的不同认知使然。未来，“语文”应作为以培养语文综合素养为其旨的一个人文教育领域的名称而存在，在语文领域应实现内部分科教学。
关键词：“语文”名称； 语言文字； 器用； 人文； 建构性缺陷
“语文”自1950年成为课程名称的60多年里，受到众多学者的质疑。但也有反对将“语文”名称的讨论继续下去的学者，如2008年温儒敏先生表示：“这次课标修订，我主张不要抠字眼，不要纠缠概念。”“语文作为一门母语课程的命名，已在我们民族集体意识中积淀下来，约定俗成了，我看不必再纠缠、争论。”[1]但事实证明“语文”课程名称及其释义这样重要问题的悬置，已经给课程建设带来种种困扰。与质疑“语文”名称的取向相反，近来王旭明先生通过倡导“真语文”教学捍卫“语文”，“真语文”是否真的代表了应然的语文教育发展方向？审视中国语文教育问题，还需我们拨开历史的迷雾去审察“语文”的历史镜像。
一、器用之需：“语文”的应用而生
王本华先生曾撰文《“语文”一词从何而来》，认为“语文”一词系1949年叶圣陶先生首创，这也是几十年来我国大陆教育界普遍的说法。但实际上，“语文”是伴随清末洋务外交和学堂教育兴起而产生的一个词。当时的洋务派官员急迫希望通过兴办学堂培养能够掌握各国“语言文字”（即“语文”）工具的人才。此词最早出自1887年张之洞所拟的《创设水陆师学堂折》，其文使用了“英国语文”等说法。1903年张之洞在《致东京近卫公爵、长冈子爵》中又有“请贵国教员就华教习学中国语文及中国经学，华教习就贵国教员学日本语文及理化学等科，彼此互换知识，作为学友”[2]之句。可见，“语文”一词最初使用时充满了器用色彩。
“语文”一词经过几十年使用，在20世纪三四十年代已成为一个常用词。中华人民共和国成立以前书名中含“语文”一词的图书多是语文学术（如郭绍虞《语文通论》）、大众语文建设（如曹伯韩《通俗文化与语文》）和语文教与学（如叶之华《中小学语文读物·模范学生》）类的图书。1949年以前标题含“语文”一词的文章非常多，其主要有五类：一是讨论语言文字的学术问题，其中又以讨论语言文字改革的居多，二是讨论外国语文的，三是讨论民众语文教育的，四是关于语文的教与学的，如佩弦《语文影之一——撩天儿》、朱光潜《文学与语文》等。
“语文”何义？1936年王向辰认为“语文是什么？语文就是国语，这个词是从Language翻译过来的。学校课程原来只有‘国文’，后来觉得不妥，于是改为‘国语’，亦不能尽此课程之含义，于是又改而为‘语文’。”[3]1941年曹伯韩更明确指出：“语文是语言文字的合称，分开来说，平常所谓语言是口头的语言，而文字是书面的语言”[4]。1944年吕叔湘先生也指出：“语”作为“语言”是指“表情达意的声音符号”，而“文”作为“文字”是指“连缀成文的字”。[5]陈望道所言“把语文的距离缩到最少甚至零”[6]，王森然所言“所有新人生的指导，理想世界的显现，非有语文之传达，何由表布”[7]、周作人所言“国家没有一个地方可以让学生习得英文以外的语文”[8]、廖泰初所言“语文教育方面的研究，也是近年来学者最注意的。中国文字的烦难，言文的不统一，……”[9]等语句中的“语文”均用以“语文”本义。语文（语言文字）是人类最重要的交际工具，所以民国时期的“语文”仍是一个带有明显器用色彩的词。当然“语文”一词也有他义，如1931年《新学制中学国文教科书初中国文》的使用说明里所言“本书语文分配，以语体文为主，文言文为辅，俾学生有综合比较之研究”[10]中的“语文”则指“语体文”和“文言文”。
“语文”与译自西方侧重表音的Language（语言）严格来说并非同一概念，所以“语文”在1950年成为课程名称客观上表明了一种言文一致、言文并重的思想，但从更为直接的原因探析，“语文”之选是建国前后特殊的政治语境（如“国民”改“人民”、“国乐”改“民乐”、“国术”改“武术”、“国币”改“人民币”这样大的去“国”化社会政治趋势）使然，其中也暗含有宋云彬、叶圣陶等开明知识分子在当时语言文字运用的生态中希望通过更名来确保语言文字技术训练的学科建设追求。
二、器用之选——开明系知识分子主导的“语文”课程更名
“语文”与“国文”是不等同的概念。1924年黎锦熙曾将“国语要旨”诠释为“（形式的）语文方面”和“（实质的）心意方面”，[11]此观点得到教育界的普遍认同，所以，我国教育界常用“语文方面”这一词语与“思想方面”相区分。叶圣陶就曾指出国文教育的弊端是“忘了语文教学特有的任务”[12]，“忽略了技术的训练”[13]。为了让国文教学走上科学训练的道路，叶圣陶等人冀望为这一课程重新命名。从史料来看，到20世纪40年代末，叶圣陶使用“语文”一词的频率明显增加。如，叶圣陶1949年2月20日记：“余偶尔提及广东学生语文方面负担太重，诸人遂相继发言。”[14]5月6日记：“偕建功小餐于灶温，杂谈语文方面之近时现象，甚畅快。”[15]
当年在新教材编写中使用“语文”名称的最早提议者是宋云彬和叶圣陶。宋云彬1957年被戴上右派帽子，直到1979年初其右派问题才得以解决，所以叶圣陶和吕叔湘在当年都不便提及其姓名。宋云彬与叶圣陶都有着开明书店编辑人员特有的耿直和认真的“开明风”，对于语言文字使用有着特有的职业敏感。1950年前后，由于新的文化建设尚处草创阶段，一些来自乡村的同志尚缺乏提高语言文字修养的意识，语言文字运用水平较低，这不可避免地影响新教材的品质，叶宋二人对当时的“语文”（即口语和书面语）运用状况深感忧虑。从宋云彬和叶圣陶先生当年的日记中我们可以看到二位先生在新旧之交的特定时代语境中对于教材语文（语言文字）品质的坚守。
口头语言方面：宋云彬在1949年4月6日的日记写道：当时“凡开会必有报告，报告必冗长，此亦一时风气也”[16]。4月10日记“听冗长之报告，殊不可耐”[17]。5月5日记：“有些浅近的道理大可‘一笔带过’，而彼乃反复陈说，便觉辞费矣。”[18]6月25日某同志发言充满“泛滥无归之言词”[19]。这种现象在叶圣陶的日记中也有记载，1949年6月10日的日记记述某同志“言解放区于艰苦中办教育之情形，谈锋甚健”，但“讯滥无归”[20]。
文字表达方面：宋云彬1949年3月31日读《近三十年中国思想史》，感觉“内容贫乏，叙述失次”。[21]7月27日他阅读拟作教材用的某历史学家的著述，感觉“叙述无次序，文字亦‘别扭’，再加删节，愈不成话。”[22]8月19日，他审阅新华书店出版的《中等国文》第三册，有些文章“不知所云，非特文句不通，语意亦不连贯”。对此他忧心忡忡：“近来朋辈中颇有强调所谓思想问题者，以为只要思想搞通，文章写不通也无关重要；又，凡解放区刊布之小册子，不论其文字如何不通，必奉为至宝，大有‘曾经圣人手，议论安敢到’之慨。最近彬然与朱智贤合辑一书，供师范作教本，所搜集者皆解放区材料（大抵是讲各科教学法的），文句不通，出人意表，而彬然则赞美不置。圣陶拟订中学课程标准，其中有一项说明：‘一个词儿用得合适不合适，一个虚字该补上还是该删掉，都是内容问题，不是‘文字问题’。表达内容既然以语言为工具，惟有语言运用的得当，才能表达的得当。’至哉言乎!”[23]
宋云彬对把几篇文字欠佳的文章收为课文颇感烦恼，就连茅盾的文章也成为宋云彬批评的对象。1949年8月底的一天，他审阅清华大学教师所选的大一国文教材，认为“茅盾之《托尔斯泰博物馆》，疵谬百出，此种作文，若在教刑时代，应责手心数十下矣”。[24]1949年9月24日记，某同志“发言稿文字不通，念出来当然也不通，俨然以学者身份登台发言，殊令人齿冷也。”[25]1950年1月6日又记：“圣陶《语文随笔》载三日《人民日报》副刊，对当前写作家颇有所针砭，居然引起异议。余笑谓圣陶，吾辈今后最好作文盲，一任谬种流传，不闻不见，岂非快事。”[26]6月21日记：“看田世英地理稿本，文字多‘别扭’。我处宜添聘一文字通顺，能专事修改原文稿者。以此意告之圣陶，圣陶亦以为然”。[27]宋云彬11月3日的日记说《新建设》上一篇某学者写的学术论文，“从题目到文章全部不通，真所谓不知所云，然得大名，俨然学者，真令人气破肚皮矣”。[28]1951年1月5日记：“余谓自然课本亦须注意语文方面，否则我们辛辛苦苦编语文课本，而其他课本之文字不能与之配合，一齐人傅之，众楚人咻之，圣陶颇韪余言。”[29]
叶圣陶在建国初的日记和文章中也表达了对一些同仁书面文字运用状况的批评。1949年7月3日讨论教代会成员所拟干事会“缘起”，叶圣陶在日记中叙说这份“缘起”经他改定后，“又有两处改动，结果文理不清，疵病百出。余主不用缘起，否则以教育人员而出此，令人齿冷。大家皆主张用，并有人谓此稿‘四平八稳’‘平正无疵’。余因思现在一般人几不能辨何者为通，何者为不通，文件传佈甚多，而谬种流传，不知所届，深可忧惧。”[30]8月8日记：“课本内容尚充盈，但表达不佳。急于应用，亦未能细改也。”[31]1950年1月4日，叶圣陶在《人民日报》发表《语文随笔》，对当时社会语言文字运用状况直言不讳地提出批评。从宋云彬日记来看，正是在这一年的1月，原“国文教材编写组”正式更名为“语文教材编写组”。“语文”命名用心良苦，可以说，叶圣陶、宋云彬和朱文叔等开明系知识分子用意之一就是通过强调语文（语言文字）的器用和品质来防止外部种种非语文因素的干扰，落实最基本的语文教育，提高国人的语文品质。由于复杂的历史原因，宋云彬、叶圣陶等人对自己当年这一更名的意图难以言明，对1887-1950年间“语文”一词的使用史也不得不有意规避，这就在客观上造成了我们对“语文”历史的集体性失忆。
三、名实之惑：在“语文”的苍穹之下
从课程建设角度看，1950年“语文”课程名称的确立有两方面的积极意义：一是解决了“国语”“国文”上位概念名称阙如的问题，二是强调了语言文字运用在基础教育中的重要性，有利于改变中国几千年来重道轻技的传统。但是，在“语文”进入课程的同时将“国语”“国文”名称废掉，对课程建设而言负面意义颇多。
百年来语文教育的发展是中国文化发展变迁的缩影。语文教育史家一致认为中国语文课程独立设科的时间是1904年，但事实上清末《奏定学堂章程》中的“中国文字”“中国文学”“读经讲经”等是一个课程群，其并没有一个统一的上位名称来统括这些课程。这些课程各自独立设科，不仅有侧重文字、文章教育的中国文字、中国文学课，而且有着眼于经典教化的读经讲经课。这个语文课程组合教育的内容并不局限于类似古代的“小学”（语言文字学），还包括类似古代通过诗书等来学习“穷理、正心、修己、治人之道”的“大学”的一部分内容，仍具有明显的综合性特点。民国时期虽然取消了文化经典课，但仍然是一种分科教学的课程体制。1931年程其保在《初级中学课程标准之讨论》中就指出：“国语”和“国文”其实是在不同年龄段开的两门课，国语课和国文课互相联系，但课程目标和课程内容显然有异。当然，正如曹刍所言“国文每与文学相混，往往以此两词混为一义”[32]，民国时期的国文课程内容仍然混沌不清，对此，民国时期吕思勉、周铭三、胡怀琛等学者都希望通过拆分国文课来让文学课独立的方式解决。但令人遗憾的是，中华人民共和国成立后不但文学课没能相对独立设科（除1956-1958年的汉语和文学分科改革外），原有的分科教学格局也被破坏。
中华人民共和国成立之初的“语文”教育思想上承清末以降的国语运动和20世纪三四十年代大众语文运动，在多数中国人为文盲的时代语境中，强调语文教育的“工具”作用，旨在扫盲，所以当时语文课程的顶层设计者考虑更多的是在课程建设上做减法，希望设立一门单一的类似于古代“小学”且更具科学性的“语文”（语言文字）运用学习课程。但这样的设计无疑背离了中国语文教育的传统，在一定程度上意味着在课程建设上关上了通向中华五千年文化的大门，将语文教育引向一个逼仄的境地。这样的设计与广大语文人的实际认知并不一致，“语文”的名实之争自此产生。直到今天，“名实相副何其难”仍是中国语文教育界最主要的困扰，要求“语文”更名的声音仍然此起彼伏。当然，也有学者认为关于“语文”名称的争论毫无意义，认为课程叫什么并不重要。这种认识显然违背了弗雷格、罗素、维特根斯坦等人发展起来的名称理论。课程名称是通名，通名是对课程本质属性的揭示。课程名称存在争议，有时其实正是课程实体建设上出现了问题。须知，任何更名意图都在表达对实体改革的欲求，我国“语文”课程名称问题长期纷争的背后正是对于我国应然语文教育的性质和结构的不同认知使然。
对于当前“语文是什么”的认识，温儒敏先生的阐释比较全面，他说：“对语文是什么尽管有不同说法，但大家还是可以找到互相重叠的共识部分，那就是母语学习。不会有谁反对，这就是语文的核心。从这个内核往外辐射，诸如语言、文学、文字、文化等方面，都和母语学习紧密相关，这几个方面应当是互相融合的。”[33]陈平原先生也指出：“‘母语教育’不仅仅是读书识字，还牵涉知识、思维、审美、文化立场等。”[34]二位先生的这些阐释实际揭示出，在当今人文主义思潮兴起的背景下，语文教育已非单纯的母语教育，而是包含母语教育在内的以提高学生语文素养（而非单纯的母语能力）为其旨的“综合性”人文教育。这种新语文教育就是要改变过去试图不断做减法、偏重器用的小语文教育导向，向“语言系统、美学系统和价值观系统”（王开岭语）完备的大语文教育方向发展，这也是对叶圣陶小语文教育思想的继承和发展。
目前有三类学者从不同角度丰富完善着我们对应然“语文”的认识。第一类是一些要求“语文”课程更名者。如，潘涌建议将“语文”改为“汉语”，王文彦建议将“语文”改称“华语”，邓维策提议将“语文”改称“国语”，这些更名诉求的实质是希望国家通用语言文字运用课程能从混沌的语文教育中剥离出来真正独立设科。第二类是“ⅩⅩ语文”（如真语文、本色语文、正道语文等）的倡导者，他们通过在“语文”名称之前缀以修饰语的方法表达着他们各自的学科追求。其中，王旭明的“真语文”将目光聚焦在学生语言文字品质的提高上，在理论取向上更多遵从的是叶圣陶先生的小语文教育思想，在当前汉语生态遭遇危机的背景下有很强的现实针对性。第三类是一些“语文”教育的批判者，如叶开。与王旭明认为的“语文是一种技能”[35]不同，针对过去语文教育偏重器用的倾向，叶开指出：“（应然的）语文不是一门科学”。针对近期王旭明“不赞同偏文学化的语文”的表态，他直言不讳地批评王旭明“对语文的认识并没有能打破一个视野狭隘的语文老师所固有的局限，也缺乏站在不同视角看待语文问题的能力”，旗帜鲜明地提出“语文就应该是文学”，他甚至将矛头直指“语文”本身：“五十年代之前，没有语文；中国之外，没有语文。把语文当成是一门工具的，也只有中国语文教育界。”[36]叶开的一些观点虽有偏颇，但这些批判无疑有助于我们思考叶圣陶先生小语文教育思想的不足和几十年来语文课程的建构性缺陷。
“语文”虽然当年也是叶圣陶等人的借用，但公允地说，这一被大众习用的名称不可能被废除，因为离开它我们难以指称。目前学界认为语言文字运用是语文教育的本体，这就为“语文”名称的合理性存在提供了更为坚实的理论支撑。但问题是新语文教育中的文章教学、文学教学和文化经典教学在目标、内容等方面毕竟不尽相同，所以在课程建设上我们还需要从“相”“用”角度再作考量。
从历史纵深角度看，要求“语文”更名的实质其实就是要求课程内部的分科教学，而细分出的科目需要新的命名。本着前瞻和务实的态度，参考香港和台湾地区基础教育界的做法，在未来，“语文”不应再作为温儒敏先生说的一门“母语课程”的名称而存在，而应该作为人文教育学习的一个领域名称而存在。1951年黎锦熙先生主编的《学习词典》将“语文”释义为：“①语言与文字的合称。②现在中等学校课程的一种，把以前的‘国文’课程教学内容改革充实，大量加入新的语体作品学习。”未来对于“语文”的释义，应继续采纳义项①，对义项②则应在推行语文内部分科教学的背景下做出修正，可释为：学校教育中以培养学生语文素养为其旨的一个教育学习领域，开设侧重于学习者一般语用能力提高（主要是口语交际和文章写作）的国语课、重审美的文学课和重教化（含“新民”）的中外文化经典选读课。这样的解释定位既肯定了“语文”名称的合理性存在，也可弥补从1950年起因“国语”“国文”名称消失而形成的课程建构性缺陷（香港、台湾的语文教育现在实际上也都是内部分科教学），而且可纠正1912年文化经典选读课（读经讲经）遭取消的历史失误，有利于语文教育工具性和人文性统一以及真善美（不能只满足于“真”）原则的落实。
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