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陈艳等:高职语文课程评价实施策略研究
【时间:2015/7/24 】 【来源:中国市场 2012年第26期 】 【作者: 山东城市建设职业学院 陈艳,吕闽,陈燕】 【已经浏览1212 次】

    [摘 要] 课程评价是引导、鉴定课程开发、建设、实施全过程必不可少的重要手段。通过对国外课程评价研究的梳理,明确发展性课程评价是适合高职语文课程评价的理念。在具体实施策略上,主要从评价内容与评价标准,评价类型与评价方法展开研究,特别是在量性评价与质性评价相结合上进行了有益的实践探索。
    [关键词] 高职语文课程;发展性课程评价;实施策略

    1 高职语文课程评价理念

    我们知道,直到20世纪,课程评价才成为一个独立的研究领域,“美国进步教育协会于1934—1942年所进行的‘八年研究’标志着课程评价趋于成熟。在此后的几十年里,课程评价发展迅速”。我国对课程评价的研究到20世纪80年代末才开始,至今只有短短20多年的历史。近年来的研究热点依然是对课程评价复杂内涵的梳理与探究,如课程评价的范畴、功能、主体、对象等,其次是对国外课程评价模式的引进与介绍。

    目前介绍的国外课程评价模式主要有:泰勒的目标评价模式、CIPP评价模式、消费者导向评价模式、回应(应答) 性评价模式 (又称当事人中心评价模式)、自然主义评价模式等。影响最大、应用最广的泰勒目标评价模式比较强调结果评价,CIPP评价模式则强化了评价对课程的改进作用,它与消费者导向评价模式、当事人中心评价模式、自然主义评价模式都更加重视过程与多元评价主体,“在评价中不追求客观性,并试图摒弃评价中的数量特征,而是从人的角度出发,充分考虑与课程有关的人的观点和看法”。

    梳理这些评价模式的演进,能够看到一条由单一到多元、由线性向非线性转换的思维变化历程,在评价方法上,也是从单纯的客观评价、定量评价发展到客观评价与主观评价、定量评价与定性评价两类评价方法并重。与世界课程评价发展趋势相呼应,在我国基础教育领域,以学生发展为本的发展性课程评价理念被广泛探讨与实践。刘志军教授对这一评价的体系、理念、方法有较为全面的理论论述。所谓发展性课程评价,就是以促进发展为课程评价的价值取向,强调一个动态的、反思的课程评价过程,也是一种全面、客观的课程评价形式。

    这一理念对我们开展高职语文课程评价很有启发,因为不论从语文课程的特点,还是从职业教育的最终目的来看,都是促进人的全面发展。在发展性课程评价的过程中,不仅评价学生通过课程所获得的职业技术水平,还要考虑到影响学生职业发展能力的相关因素。发展性课程评价可以将职业学校的课程学习、实践学习置于一个动态的评价过程中,这样就会不断发现问题、不断进行反思和改进,最终使职业学校学生的职业能力得到发展。

    2 高职语文课程评价的实施策略

    2.1  明确评价内容与评价标准

    高职语文课程要改变以往过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得知识和技能的过程同时成为学会学习和发展个性的过程。因此,对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要关注并促进学生个性领域中各因素的发展。我们采用的情境式与参与型课堂教学模式,其评价内容包括学习目标和个性发展目标两个方面。

    从学习目标来看,高职语文课程已不同于基础教育阶段,应以培养学生综合职业能力为主。语文类课程的学习目标应定位在培养学生有效沟通能力,流畅表达能力,文件撰写能力和信息处理能力上。

    从个性发展目标来看,主要定位在交流与合作能力,角色定位等社会能力,以及责任心,自我表现、自我学习能力,创新和自我调控等个人发展能力的培养上。

    我院现开设的语文类课程由实用语文、实用口语交际、应用写作三部分组成,我们尝试采用情境式与参与型课堂模式进行教学改革。以实用口语交际部分为例,我们打破以往重知识体系,重知识记忆的评价标准,创设了电话交谈、购物问路、现场采访、朗诵比赛、竞选演讲、求职面试、时事评论与辩论七个生活和社会情境,在课堂上模拟生活场景,将知识学习与能力提高相融合,将口语交际能力、社交礼仪常识、自我调控能力的学习和提高贯穿在整个情境教学过程中。

    每个情境模块依次由学习情境分析、拟定活动任务、设计活动方案、解释与实施、检查评价、反馈重建五个阶段构成。通过这一教学模式实现了教学目标的多元化,学生不仅仅能获得新知,还能培养能力、训练思维方式。

    2.2 选择恰当的评价类型与评价方法

    长期以来,只注重量化的考试和结果的传统评价模式采用的大都是单一的评价方式,主要是纸笔考试、测验。但是着眼于学生个性发展的发展性课程评价,不仅要考查学生对知识技能的运用,还要对学生的学习习惯,兴趣、情感态度、价值观等作综合评价,所以评价类型和评价方法势必呈现多样性。可是我们在现阶段的初步实践中,对照西方课程评价的经验,深感一个具体的发展性课程评价的法规、规定,是保证课程评价真正实施的必要前提条件。在不完全具备这一前提的客观条件下,我们只能在力所能及的范围内,对学生的评价方法作一些探索性改革。我们主要从以下两个方面实施。

    (1) 定性评价与定量评价相结合,关注质性评价。客观化、量化的评价方法是传统课程评价的主流。但是,随着评价内容的综合化,定量评价方式就表现出简单化和片面化的特点。和量性评价相对应的质性评价的方法则以较为全面、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点而受到欢迎,“质性评价强调观察、分析、归纳与描述的方法,关注学生在‘质’方面的发展,关注教育结果与教育目标之间的一致性”,它最突出的特点就是对人的尊重。定性评价与定量评价相结合,有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。对学生的质性评价我们主要采用了“单元情境测验”的方法。仍以实用口语交际课程为例,我们为每个学习情境设计了定性与定量相结合的成绩评定表,在每个情境中我们分别从学习态度、学习能力、实践能力、团结协作精神四个方面进行综合考核。其中,实践能力的考核是重点,占总分值的50%,为此我们又对每个情境中实践能力的训练评价进行了标准细化。以学习情境4的朗诵训练为例,我们选用了量性评价与质性评价相结合的方法,并且把这一标准分别交由教师、活动小组以及学生个人三方来评价,计入学习情境评定表。最后由此构成普通话与口语交际课程考核评价方式总表( 见下表)。学生本学期的成绩即是这七个学习情境成绩的总和,每个学习情境按不同的权重计入总分。

    虽然客观的大班型教学成为新的评价方法实施的一大障碍,在多达100多人的合堂教室内教师难于实现对每一个学生的关注,但课堂模式以及评价方法的改变还是激发了更多学生的学习兴趣,调动了更多学生的学习积极性和参与热情。
    


    (2) 参与和互动、自评和他评相结合,强调评价主体的多元。发展性课程评价是一种共同参与的活动,是一种连续评价、不断反馈的模式。在上述过程中,与以往评价相比,我们深切感受到评价主体发生了质的变化。被评价者学生从被动评价逐步转向到主动参与评价,以往管理者为主的单一评价主体模式被打破。在这一过程中教师的改变和引导是至关重要的。教师要学会肯定、欣赏学生独特甚至不足的表现,充分尊重学生的所思、所想、所说,鼓励他们大胆创新,多让他们获得成功的感受。鼓励学生学会自我评价,通过客观的自我评价学会悦纳自己,拥有自信,懂得自己应做什么,做得怎么样和怎样改进。引导学生相互评价,互相欣赏、相互促进、共同提高。也只有让学生体验到成功的快乐,才能促进良好的学习态度的形成。

    实践中我们感受到,对于大多数年龄在18岁的高职学生,基本上都有了价值观和判断能力。利用评价不断地给学生提供反馈信息,可以强化学生的自我认识和评价能力,使其正确认识自己的优势与不足,增强其发展的积极性和主动性。教师对学生互评恰当的引导,也会让学生更具团队荣誉感,更加注重协作与沟通。

    以上探索只是高职语文课程评价中的一个组成部分,如果更进一步的话,评价应由教师、学生、家长、管理者,专业研究人员,甚至包括企业和社会共同参与,评价的对象还至少应包括对教师教学的评价,对教材的评价等。也希望我们的尝试起到抛砖引玉,引起更多有志于研究高职基础课程评价体系的人员进行更广泛、更深入的实践探索。

    参考文献:
    [1]课题组·课程评价基本理论问题研究综述[J].天中学刊,2006(11):5.
    [2]方勤华.近年来我国课程评价研究的现状及其发展趋势[J].河南大学学报(社会科学版) ,2008(11):143-144.

    [作者简介] 陈艳 (1967-) ,女,浙江绍兴人,教师,副教授,硕士。研究方向:职业教育课程。吕闽 (1967-) ,女,云南昆明人,主任,副教授,硕士。研究方向:职业教育管理; 陈燕(1968-) ,女,山东茌平人,教师,副教授,硕士。研究方向:语文教学研究。

 

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