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李旭山:渗入,还是独立?——“国学”进语文课程的两难
【时间:2018/2/4 】 【来源:教育学术月刊 2016年第7期,97-105页 】 【作者: 李旭山、李天语】 【已经浏览1217 次】
李旭山  陕西省汉中中学正高级教师、陕西省特级教师、陕西师范大学硕士生导师
李天语  华南师范大学文学院学生
 
摘  要:“国学”进语文课程,更多的是为了“国学”而不是为了语文,实现“培养综合型人才”“更好地继承传统文化”“实现道德重建”的目的并非想象的那样容易。“国学”大量渗入语文课程,是对“语用”属性的挑战,也挤压了当代语言智慧的空间;“国学”还不是什么学科,也不具有基础性,独立为课程违背了基础教育课程原则。当下,摆脱渗入与独立的双重难题,要么制定专门的课程标准,要么“三分语文”,要么高校开“国学”必修课程。
关键词:“国学”; 语文课程; 独立; 渗透; 语用; 
 
近年来社会对传统文化的高度重视,使中小学语文课程正在发生着深刻的变化。一方面,正在修订的各版中小学语文教材,在原有基础上将进一步加大以儒家经典为代表的传统文化经典作品的比重;另一方面,2015年教育部已向全国开始大规模推出了标准化“中小学传统文化实验教材”,这套2012年开始试验的教材同样突出儒家正统思想,被人称为“国学教材”。因而中小学语文课程正在经受着来自“国学”的空前影响。
 
在基础教育中,给某一学科一下子加入大量艰深的内容,突然开设一个需要专家才能教授的国家课程,这不仅挑战着教师的教学能力、学校课程资源的组织运用能力,而且会给现有的课程理念造成巨大的冲击。当前“国学”进语文课程首先遇到的是:“国学”渗透到已有语文课程还是独立为课程的两难的问题。
 
一、“国学”进语文课程之目的论反思
 
“国学”进语文课程有三大目的:第一,培养综合型人才,使学生获得“良好的行为规范、深邃的哲学思想、质朴的道德操守和高雅的审美情趣”的完美人格。[1]第二,更好地继承传统文化,“加强中华优秀传统文化教育,是构建中华优秀传统文化传承体系,推动文化传承创新的重要途径。”[2]第三,实现道德重建,“传统文化所倡导的高尚精神,也是当今社会道德沦丧最有力的救赎工具。”[3]然而,在实践中这些目的并不像预期的那样容易实现。这不得不让我们对“国学”进语文课程的理由做一些反思。
 
(一)关于培养综合型人才
 
培养综合型人才,是针对人才素质单一的现实而言的,因而“国学”进语文课程,起码得满足两个条件,一是中国学生因缺少“国学”素养就会成为素质单一的人,二是增加了“国学”课程就会实现人才素质综合化的目的。显然,应试教育下中国学生素质单一,并不是缺少了“国学”这种奢侈的高端素养,而是缺少了许多起码的能力与素养。目前的中学生,缺少起码的适应应变能力、沟通组织能力、自我塑造能力、面向未来的能力,缺少自我提升的发现意识、批判精神、严谨态度,缺少人人平等的观念、尊重他人的习惯、怜悯众生的人道情怀。获取这些能力和素养,不是靠增加“国学”就能实现的,甚至“国学”中一些糟粕恰好有碍于这些能力素养的获得。
 
进入教材的“国学”经典(以诸子文章为例),目前大多被做了删改,或被编成了语录集,这无疑丢失了先贤说理的智慧,丢失了进行思维训练的价值;删编是为了突出思想性,但突出了的诸子思想只给学生留下了历史知识的印象,难以变成综合素养。这种编写体现了“六经注我”的思想,“我”的逻辑重要于“六经”的逻辑。既然如此,像“达则兼济天下,穷则独善其身”这种人生态度就无须在典籍里吸收,“自强不息拼搏奋斗”这种当代竞争精神,就无须通过学习儒家的实践理性精神来获得。既然不重视典籍逻辑,就不会关心先哲将自己思想成功推荐给别人的智慧所在了。先秦诸子不仅有思想,更有智慧,就像古希腊先哲一样,他们之所以能对后世产生深远影响,主要是因为他们有超强的应变能力、沟通能力和表达智慧。新编教材只选择集中体现诸子思想的段落,而不管文章的全过程,就无法让读者了解先哲的语言和逻辑智慧,自然无从获取“深邃的哲学思想”。诸子的许多语言逻辑智慧对今天的人们来说仍有无穷的启发,如孟子的劝说智慧:缘同化异的总策略,“认识—态度—做法”的劝强范式,“历史现象—历史规律—当下问题”的引导范式。可惜学生很难看到这些智慧的完整呈现。排斥思维训练的编辑思想,又将教学注意力引向了远离智慧的方向。
 
综合能力的培养,应尽量减少知识化内容,增加能力化教育内容,增加社会实践类内容,增加面向未来的内容,而不是正好相反。社会发展对综合素质人才的需要,应让语文课程培养更具现代语文能力的人。“国学”进教材看似为提高语文综合能力的良方,实则是使语文能力单一化的麻药。与“国学”进语文课程呼应,近两年高考增加了古代文化常识的内容。于是各种文化常识成了学生复习的重要内容,如各朝代政府机构及官职、礼节仪式风俗习惯、各种车马兵器、天干地支二十四宿、各种刑法名称。中考复习紧跟其后,“下面成语属于三十六计的是哪个?”“辨析下面天干地支年份表述错误的是哪个?”“百家姓中,没有下面哪个姓?”“十八般武艺,最初指的是什么?”等竟然出现在模考题中。这些知识完全超出了语文学科边界,而且缺乏古为今用的学习价值,无益于“高雅的审美情趣”等综合素质的提高。然而在复习中这些知识还在不断扩容。在旧有知识学习中,知识的“无用”常常意味着有害,因为学生最宝贵的时间被侵占了,最宝贵的智慧无法被激活,学生的成长发展自然会受到不利的影响。
 
学生的综合能力,一定是立足现实、面向未来的综合能力;语文的综合化,也一定是立足现实、面向未来的综合化;语文课程建设也应针对语文课程缺乏立足现实面向未来综合能力的培养的短板。中国语文课程“对未来人才规格的思考不足,对急剧变化的现代实用语境重视不够,继而导致对读写素养、文本形态等内涵的认识略显滞后;对学科之间的宏观构架思考不够,没有充分重视语文与其他学科之间的关系,跨学科课程内容严重不足,严重削弱了语文的功能地位;转化吸纳相关学科领域的学术成果不足,导致课程内容的陈旧、缺失。”[4]因而“国学”大量进入语文课程,不仅无法纠正中国语文课程的短板,而且还会进一步扩大这些短板的负面影响。
 
增加“国学”与其说是为了实现语文学科的综合性,还不如说是为了将“国学”渗透到语文课程里,增加“国学”不是为了语文,而是为了“国学”。为了语文而增加“国学”,还是为了“国学”而改造语文,已经不单是学生综合素养如何培养的认识问题,而且是为了“国学”还是为了语文的立场问题。立场出现了偏差,希望通过在语文课程里增加“国学”来提高学生的综合素养,必然会大打折扣。
 
(二)关于继承传统文化
 
继承传统文化,在中小学语文课程中主要是学习古诗文等文化经典。而事实上古诗文在当前中小学语文教材中的比例已经很大,而且主要是文学价值、语言思维价值高的选文。若把学习传统文化当做语文课程的任务,恐怕将中小学课文全变成古诗文也无法胜任,因为除适合语文教育的古诗文之外还有更多文化经典。丰富的文化经典,在今天这个高度信息化的时代,越来越须依靠专门的研究力量来提炼传播,而不是让中小学课堂来大量学习,因为再成熟的“国学”教材都不可能涵盖传统文化经典的所有精要,都不可能收全有关“国学”内容的不同时间、不同思想流派对此的不同评价。而刻意回避关于传统文化的争议、争鸣,维护所谓正统正解,恰好是对传统文化的不敬,对当今学子的不负责。“国学”大量进入中学课程,是在高估当今教育的同时,也低估了学习传统经典的难度。
 
继承传统文化,从各版教材新增内容看是突出了传统正统文化,重经不重史、子。而独立的“国学”教材提出“儒学养正,兵学相佑,道法自然,文化浸润”的课程结构理论,[5]是对传统文化进行了实用主义的粗暴取舍。继承传统文化,却排斥惠子、公孙龙,结果是丢掉了辩论智慧与逻辑启蒙,其原因是语文动机的缺失。继承传统文化,却排斥墨子、李贽、王夫子,是反对质疑与批判,摆脱不了维护儒家正统的嫌疑。将《三字经》《弟子规》这种文化末流读物选入教材,则是反智与独尊倾向的进一步体现。只欣赏老子的辩证和孔子的中庸,对孟子的劝说智慧却视而不见,对惠子的辩论逻辑故意回避,对公孙龙的概念探索嗤之以鼻,对荀子的演绎与归纳不加区分、比喻与类比不去辨析,充分体现了对文化遗产认识的片面与简单,对思维训练这一语文核心任务的漠视。作为课程的延伸高考阅读选文之人物传记,近年来彻底回避《史记》《左转》《战国策》等语文价值极高的作品,全选些毫无文采八股僵化的文字,充分体现了只重思想不重语文能力的课程倾向。
 
继承传统文化,绕不开幅员辽阔的少数民族地区。少数民族地区的语文课程强化祖国文化,则会碰到更复杂的问题,我们将面临“民而古”“民而新”“汉而古”“汉而新”四种选择。少数民族文化是中国传统文化的重要组成,在少数民族地区强化传统教育无疑要照顾其民族文化。如果选择“汉而古”重视儒道为核心的汉文化,岂不意味着排斥本民族的传统文化?如果选择“民而古”重视本民族传统文化,那么西北地区的核心文化宗教文化,[6]西南地区的核心文化巫文化,[7]这些传统文化该怎么处理?这些文化的语文意义又在哪里?其实选择“民而新”“汉而新”的新时代文化更有利于民族大家庭的团结与和睦,新、藏等地与内地的血脉联结只能在当代文化里寻求凝血剂。然而这不仅超出了语文甚至超出了文化变成了纯粹的政治问题。将当代语文和传统文化捆绑在一起的结果是,当代语文不能承少数民族文化之重,少数民族传统文化难以毕当代语文能力之功。
 
继承传统文化,受了国外重视中国文化的影响。外国人学习汉学儒学也成了我们加强“国学”教育的一个理由。其实当别人学习我们的某一方面时,往往意味着我们在这方面具有优势,往往意味着异域文化间的相互吸引,这些绝不可以作为我们缺少“国学”教育的依据。在此,反倒提醒我们应该学习国外文化中特有的营养。国外的汉学热起因于中国国力的迅速增强,而不是古老的“国学”本身。中国巨大的商机,吸引许多外国人纷纷到中国图谋发展,因而外国人所谓学汉学其实是学汉语,只有学汉语才能实现他们的目的。而各国与中国合作开设孔子学院传授汉语汉文化还有一个原因,是各国以往对中国严重缺乏认识,现在需要做一些弥补,是对中西文化互相输出严重失衡的象征性纠正。至于国外研究机构研究中国传统文化,那是从未中断的纯学术行为,无关乎大众教育。在外国人学习汉文化时,我们也应该趁机多学一些对方的文化,这样才能对得起时代,对得起伟大的传统文化。
 
继承传统文化,每个国度都有足够的自觉。除了彻底被文化殖民外传统文化很难断裂。所谓传统断裂,其实是传统再建、传统获得新生的必然阶段;最现代化的东西里,传统也仍然扮演着重要角色。大张旗鼓声势浩大地恢复传统,往往是对现代化进程的过敏反应。现代化进程往往崇尚现代文明而“远离”传统文化。文明和文化是一对矛盾:文明要融入世界,享受一体化,文化则要保持民族性,捍卫独特性与差异性。文明之面向未来的各种冲动和急速步伐,使人们担心会把文化彻底遗忘在历史之中,于是本能地回到传统去缓解现代化带来的压力。回到传统缓解现代化压力是所有民族的共同反应,但中国面对现代化的压力超过了任何国度。中国人期盼迅速进入富足的现代文明的心情比任何国度都迫切,人口的无比拥挤,劳动力的残酷竞争,资源配置的不确定,机会的难以把握,使这种迫切变成了集体焦虑。面对现代化的集体焦虑,使我们比任何国度更容易回到丰厚的传统文化中寻求安慰,人们甚至通过占卜、算命、风水、风鉴、测字等来减轻焦虑。而通过正规教育拥抱传统,其实是将焦虑转嫁给了下一代。
 
然而下一代对传统和现代化自有其心理感受和接受过程,也许我们眼中的现代化就是他们眼中的传统,维护现代化秩序才是他们的最大需求。所以若不维护现代化的秩序而猛然回头重温传统,可能会既荒了现代秩序也不能汲营养于传统。现代化的双向维度“面向世界”“面向未来”总会吸引学生把目光投向能与文明协调的文化,而不是与文明格格不入的文化。作为百年树人的教育,到底怎么对待下一代?到底如何让下一代缓解现代化压力?文明与文化到底要获得怎样的平衡状态才能满足未来教育的需求?传统文化如何给“面向世界”“面向未来”这一教育主题提供服务?这些问题不解决,我们还会在狂热地回归传统和疯狂地反传统之间震荡,最终既消解了传统的价值又耽误了现代化的步伐。
 
(三)关于道德重建
 
“国学”语境下的道德重建,历来是个敏感话题。之所以敏感,是因为它在掩盖着真正的敏感话题:道德重建寄希望于祖先,把视线引向祖先,是对现实原因的刻意回避。“国学”挽救不了当代道德,却可被人拿去掩盖当代失德的原因。“国学”中富含的封建道德观念,可能使道德重建走向道德复古,使等级观念、权力崇拜、阶级歧视由此会进一步抬头,迅速抵消和扫荡古朴的民风。明明缺少现代价值观,却非要到古人那里找,不仅是舍近求远,而且是与时相悖。社会主义核心价值观,是与时俱进的产物,绝非来源于“中而古”的迂腐思路。
 
传统道德里的崇高,我们神而往之,然而新教材却不见墨家博爱的宣扬;传统道德的糟粕,我们避之不及,那些等级观念奴性哲学却充斥在德育专题中。重建道德却倾心于读经,北京大学古文献专家李零教授对此痛斥道:“现在很多自己都读不懂经书的人,却疯狂地鼓吹读经,甚至鼓吹少儿读经。少儿读经,不是读《诗》《书》,连教授也啃不动。他们所谓的经是《三字经》这样的经,其实是蒙学课本,可笑。”[8]
 
道德重建,首先应考虑的是现实中缺什么、为什么缺,而不是现实之外某个东西如何好。
 
现代道德滑坡是现代人造成的,要现代人自己承担责任,寻找现代原因。国人道德滑坡,不是因为没有学好“国学”,而是没有遵循现代价值观。不重视忠信礼义廉耻等传统道德,是现代道德滑坡的结果,而不是现代道德滑坡的原因。现代道德滑坡应在现代社会寻找原因和对策。
 
现代道德滑坡的直接原因,是现代社会秩序的漏洞与失范,而不是传统道德的失灵。阻止道德滑坡的最有效措施就是完善现代社会秩序,而不是在古老传统中寻求援助。如人行道车不让人、任意变道、闯红灯、路怒、飙车等交通行为,必须通过严格的惩罚规则才能消除。如果回到传统中寻找治理交通混乱的法宝,我们首先会看到“鸣锣开道”“回避”等服务于强势者通行的规则。在慢节奏的农业文明中“鸣锣开道”“回避”自然有其合理性,古代是人让车马才能保证安全与秩序。现代交通规则首先是限制强者的强势通行,这才是我们一致认为的合理规则。只有依靠严格的交通规则才能保证行车道德,而不是靠道德自觉来保证交通规则。
 
现代道德滑坡的深层原因,一方面是迅速发展的社会展示了巨大的社会资源,吸引着权力和“智慧”去损公肥私、侵犯他人利益;另一方面现代社会激烈的竞争使人崇尚成功哲学,为了成功更多人选择了不择手段。于是权贵大肆践踏法律法规、百姓大肆违反规则和良俗,成了当代道德滑坡的总体特点。农业文明造就了传统伦理道德,工业文明造就了以平等为核心的现代道德。平等就意味着首先要对权力进行限制,权力关不到笼子里,平等就无法实现,现代道德就无法建立。利用法律和规则建立平等社会是道德重建的必由之路,做不到平等,传统美德再怎么呼唤都无法回到到现实中来。
 
现代规则不完善,现代价值观不树立,希望通过古老的“国学”拯救国民道德,就像不修筑河堤,不划定禁止建筑的警戒线,而希望上游支流溪水入江后永葆涓涓温柔之态来避免下游沿岸洪灾一样。上游水流再涓涓温柔,到了下游也会参与滚滚洪流,变成拍岸惊涛。通过家庭和学校教育形成的古老的道德再纯洁,进入当今成功为主流哲学的竞争社会,也会汇入到个人主义利己主义成风的时代潮流。因而道德重建最重要的工作就是建筑坚实的现代规则堤坝,“国学”只能为堤坝添砖加瓦而无法成为“道德沦丧最有力的救赎工具”。
 
其实,传统道德就是在当时也无法避免其缺陷。乱世出大义,但义士大凡命运多舛无法扭转乾坤也无法真正成为大众效仿的楷模;多难须仁政,但仁政只是统治者的专利美德,与塑造大众没有直接关系;浊世呼诚信,但没有社会契约基础的守信只能是少数君子的美德,无法在等级社会发挥应有作用。强调崇高则百姓无可企及,强调一般伦理又容易屈从于等级文化。“赖宁救火”“孔融分梨”退出德育教材,“见义勇为”退出《中小学生守则》,反映了社会对真正属于现代社会道德的期待。只有遵从严格的社会规则和人人平等的现代价值,才能避免传统道德的先天不足,才能为现代道德重建奠定坚实的基础。遵从传统道德价值观则意味着封闭排他,而遵从现代道德价值观则意味着开放和包容,意味着博采众长。
 
当代美德需要汲取传统的营养,但当代美德只能生成于现代化的土壤。离开现实的人、现实的事、现实的环境,就无从谈起道德重建。“教育现代化是社会现代化的重要组成部分,并对社会现代化的进程起决定性作用。德育现代化又是教育现代化的重要组成部分,对实现人的现代化起决定性作用。”[9]人能弘道,非道能弘人,现代社会中的新风尚无不促进着德育的现代化。“感动中国”事迹、爱心举国大奉献,首先是对现实的基本态度,而不是对古老传统的态度;社会主义核心价值观,首先期待的是未来群体的和谐,而不是受制于繁文缛节的存养克治。
 
当代道德滑坡的严重性,远远大于“国学”被冷落的严重性。当今学生语文能力的下降,远远大于传统文化水平的下降。当今学生现代综合素养的欠缺,远远严重于传统文化素养的欠缺。课程数量增多、课时越发紧张的情况下,首先弥补什么内容、首先强化什么教育才更有利于学生的健康成长全面发展,是课程改革建设思考的核心问题。例如,传统道德与现代道德若要分出高下,须接受三个方面的评估:价值评估、需求评估、生成评估。传统道德容易高分通过价值评估,但在现实需求评估和生成新价值的评估上却不易得高分;现代道德同样容易高分通过价值评估,起码不会低于传统道德,而且在需求评估和生成评估上也容易得高分。传统与现代在道德重建中的孰轻孰重已经十分明了。学习传统道德也是为了更好地“面向现代化,面向世界,面向未来。”
 
二、“国学”进语文课程之路径反思:渗入和独立的两难
 
“国学”进语文课程有两大途径:渗入到现有语文课程;独立为语文的一个分支课程。
 
目前,应急教材多采用独立课程思路,在现有语文之外,开设语文分支课程“传统文化读本”。事实上以前许多版本的教材已经有了类似分支教材,如《先秦诸子散文选读》《中国古代诗歌散文选读》,而且以选修课的要求来开设。在此基础上再开什么“中小学传统文化实验教材”是一种课程的重叠。既然独立于语文,那么是否也将语文教材中原有的传统文化经典篇目移到“国学”课程里?否则怎么叫独立呢?如果必须移动,那么课程标准是不是也要进行大的修订?
 
(一)关于渗入语文课程
 
1.“国学”大量渗入语文课程,是对语文“工具性”属性的削弱。
 
叶圣陶先生早就指出:“重视内容,假如超过了相当的限度,以为国文教学的目标只在灌输固有道德,激发抗战意识,等等,而竟忘了语文教学特有的任务,那就很有可议之处了。……把精神训练的一切责任都担在自己的肩上,实在是不必的。”[10]在增加了“国学”后语文的当代交际能力培养之重任就更难以完成,整个语文全被“国学”化了,是又一次对语文基本属性的否定。“语文学科和其他学科一样,都是在教育功能不断提纯下的分工结晶,将‘国学’再次作为语文教学的重要内容,违背了教育规律,是教育的大倒退。教育的发展必然会使各学科属性进一步突出。教育学科对应的自然科学和社会科学分工越来越细,语文学科面对的语言材料越来越丰富,因而越需要做规律性的提纯。综合必须以学科属性进一步强化为前提,不能以牺牲学科属性为代价。”[11]语文学科之所以是基础学科就是因为它有其工具性,语文学科之所以有别于其他学科也是因为它有它的工具性。人文性不是语文课程独有的,相同的人文意义可以在历史学科、政治学科体现,语文不能承受“人文”无限之重。凡是突出工具性的举措,都是为了语文更像语文,凡是突出人文性的举措,十有八九不是为了语文更像语文,而是为了让语文承担更多语文以外的重任。“国学”渗入语文越多,语文就离语文越远。
 
2.“国学”大量渗入语文课程,是对语文“语用”新理念的冲击。
 
上海师范大学李海林教授研究得出结论,中国现代语文定位经历了“经义教育”“语言专门化”“语用”三个阶段。20世纪20到40年代虽然进入了白话时期,但语文教育仍处于和传统语文一样的“经义教育”和“总体性教育”阶段。从叶圣陶开始语文教育进入了“语言专门化”阶段。21世纪开始以2011版《义务教育语文课程标准》为标志,语文教育进入了“语用”阶段。李海林高度肯定了“语用”共识达成的历史意义:“‘语用教育’既是对‘语言专门化’的深化,又是在现代语文教育的第二个历史岔路口的再选择。站在第二个路口上,它是对‘语言要素教学’的反拨。但站在第一个历史岔路口上来看,它与‘语言要素教学’一起,防守着现代语文教育向‘总体性教育’复辟。它是‘语言专门化’历史使命的达成,又是‘语言专门化’道路的有力开拓。如果没有‘语用教育’,‘语言专门化’就停留在‘反经义教育’的中途,‘语言专门化’的意义就夭折了。更严重的是,现代语文教育就时刻处在‘经义教育’复辟的危险之中。”[12]李林海教授的研究既是对新课标及“语用”共识的有力捍卫,也是对“国学”携“经义教育”大举进入语文课程的严正警告。
 
“国学”离语文其实很远,比我们想象的还要远。语文的课程不管怎么建设,除了语文还是语文,不应该是别的。
 
3.“国学”大量渗入语文课程,是对当代语言智慧空间的挤压。
 
以人教版高中语文必修教材为例。旧版人教版当代作品有20多篇,如深受学生喜爱的《道士塔》《庄子:在我们无路可走的时候》《我与地坛》《胡同文化》《面朝大海,春暖花开》《我的空中楼阁》等等这些能代表当代智慧当代情怀的经典之作。这些作品曾给广大师生留下难忘的印象,曾在学生中产生了非常深的影响。而目前的版本,只有《小狗包弟》等几篇当代作品。这个当代文字数量严重不足的版本,在数年的使用中已暴露除了它的严重不足。目前需要渗入,也应该是渗入当代文字而不是“国学”内容。“国学”的大量渗入进一步挤压了当代语言智慧的空间,制约了学生当代语文能力的提升。关心“国学”胜过关心当代语言,甚至胜过关心语文,不利于学生语文能力的提升。
 
4.“国学”大量渗入语文课程,造成厚古薄今的局面,不利于核心素养的培养。
 
教育部2014年3月印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”[13]这一纲领性要求突出了现实因素当代视野:“适应终身发展和社会发展需要”“自主发展、合作参与、创新实践”,都指向了现实与未来,而不是指向历史;“社会关爱”“国家情怀”,离不开当代优秀作品熏陶感染,而不是离开当代到文献里寻找。厚古薄今的倾向,不利于上述核心素养的培养。
 
对学生“社会关爱”“国家情怀”影响最大的莫过于当代文字,我们应增加反映当代智慧、当代境界、当代情怀的篇目,如报告文学、文化散文、哲学散文等。让学生体会与时代同行的主人翁感,让学生获得为时代而激动、为时代而沉思的精神体验。
 
新时期报告文学:关注社会的发展,能更好地激发学生的社会责任感和历史使命感,能切中时代的脉搏与阿是,感知时代洪流的奔涌和渗透,激发学生与时代同呼吸共命运。那深切的悲悯情怀和超前的忧患意识,教会学生如何对待现实与未来。新时期文化散文:能更好地开阔学生的视野,增强学生的人文修养。用饱满的感情来观察那些文明的片段,用宏大的人道精神来感知和想象我们走过的文明道路。让学生养成解密探幽的崇高态度,而不是利欲熏心的盗墓心理,教会我们见微知著的思想方法,而不是对冷僻知识的孤立记忆,教会学生如何对待历史文化。新时期哲学散文:能将学生带入哲理的时空中、人生的虚实里进行思考,帮助我们根治缺少思想灵魂的时代浮躁症。在物质主义当道的今天,是多么需要这种哲学,它让我们感觉到自己的温暖,让我们不断集聚和释放温暖与关怀,它教会学生如何以更加宽广的视野和胸怀对待人与宇宙、对待遥远的未来。
 
(二)关于独立于语文课程
 
1.“国学”不具有基础性,不能独立为中小学课程。
 
“国学”独立于其他课程,违背了基础教育课程设定原则。基础性是基础教育课程的最大原则。传统文化原著阅读教学的语文基础任务是学习文言文语言知识,而教材中现有的古诗文完全能实现这一目标,也能达到课程标准中阅读浅显文言文的要求。以儒家经典为主的“国学”语言内容古奥艰深,不能体现文言文教学的基础性,甚至是对基础性的最大冲击与破坏。重要性不等于基础性,如果觉得“国学”重要就设立“国学”课程,那么所有重要的东西都可以设立课程了,医学、军事、航天、农业等特别重要的学科岂不都能成为中小学课程?
 
“国学”素养,也不是基础素养(核心素养),它是人的高端素养,或者是高端知识阶层的素养,因而“国学”独立为课程,违背了教育发展趋势和国家课程改革方向。《人民教育》记者施久铭在《核心素养:为了培养“全面发展的人”》中引述杭州师大张华教授报告指出:“核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍素养。”[14]课程开发建设都应该遵守这一原则,若违背这一原则,任何新的课程建设都会走向教育发展的反面。“国学”独立为课程,不管是课程开发建设还是课程教学都无法体现这一原则。不能把众说纷纭的文献变成清晰的学科,却能将文献研究某一课题成果当做国家课程,并把它迅速编写成500多册在各年级段正式使用的国家教材,这是只看重“国学”素养,而不看重教育素养,更不看重教育核心素养的体现。
 
2.“国学”还不是什么学科,不能独立为一个课程。
 
现代课程有“学术中心课程”“实践性课程”和“追求解放兴趣的课程”。[15]“学术中心课程”都有对应的学科,如数学、地理。“国学”是以“学术中心课程”来开设的,但是它广域无疆,缺乏内在逻辑,乏对儿童心理逻辑的尊重,因而不具备“学术中心课程”的要件,所以不能独立为“学术中心课程”。学界一直不承认“国学”是一门独立学科,“国学”的庞杂万象无法使它从内容和方法两方面规范为相对稳定的学科。“国学”的经、史、子、集分类只是文献对象的粗略归类,与文学、哲学、史学、医学、伦理学、教育学的科学分类相去甚远。若遵传统分类,则“国学”是一堆原生态的乱书,若循现代分类,则“国学”无法成为独立学科,更不能和文学等学科并列。能在“语文”旁边列一个“国学”,就能在“外语”旁边列一个“西学”,数理化生地岂不都可装入“西学”?假如“国学”特指儒学,那么“西学”是不是特指民主?民主能独立为一门课程吗?
 
那么,“国学”能否作“实践性课程”和“追求解放兴趣的课程”呢?不能,“国学”不能作“实践性课程”,因为它是以教材为核心而不是以学生为核心。“国学”也不能作“追求解放兴趣的课程”,因为它既无法激发学生兴趣也无释放学习自由空间。“实践性课程”和“追求解放兴趣的课程”,不追求内容的规约与稳定,无法承载内容约定极强的“国学”。“实践性课程”和“追求解放兴趣的课程”,追求明确而单一的功能,适宜搞专题研究讨论,无法成全功能繁杂的“国学”。“实践性课程”和“追求解放兴趣的课程”的功能因事因时而异,无法系统学习“国学”。我们追求创新功能,而不能开设“创新课程”的原因也在这里。
 
将教育功能和课程混同,有什么功能就开什么课程,是缺乏成熟的课程思想的体现。文献功能转化成课程功能,是需要课程研究专家充分参与才有可能实现的,不是一群拿了国家项目基金的“国学”课题组成员就能完成的。因而“国学”要想真正独立为课程,还有无比漫长的道路。
 
3.“国学”课程化,是“文献本位”的复辟。
 
与“国学”最接近的“课程”是中国封建时期的“语文”课程,然而那时的“语文”并未独立,缺乏学科对应,正如华东师范大学杜成宪教授在《中国传统课程特点刍议》中所说,中国传统学校课程是“文献本位而非学科本位”,是“学程”而非“课程”。[16]2011年版新课程标准颁行为标志的最新课程改革,巩固了由“知识本位(学科本位)”向“学生本位”转变这一重大改革成果。由此我们可以理出一个语文课程的发展线索:文献本位→学科本位→学生本位。“国学”作为最新“课程”,理应体现“学生本位”理念,然而连“学科本位”的理念都无从谈起,彻底回到了“文献本位”的最原始理念,与新课程改革背道而驰。“国学”课程化,是“经义教育”和“文献本位”的合流复辟。
 
“文献本位→学科本位→学生本位”与“经义教育→语言专门化→语用”正好对应,描述了语文课程改革的艰难历程和最终成果:文献本位之经义教育→学科本位之语言专门化→学生本位之语用教育。语文课程发展的这三个阶段,也正好反映了中国课程发展的三个阶段:中国传统→苏联经验→国际化方向。历史的潮流不可逆转,邓小平的“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”绝不能变成一句空话,绝不能只用来装扮门面。
 
三、“国学”进语文课程的新出路
 
(一)修订课程标准,制定文化经典转化为语文教材的原则
 
渗入与独立的尴尬已无法避免。突击将“国学”分摊到现有语文教材,实行语文大扩容,使语文越来越远离语言实践与现实生活;任“国学”独立于现有语文,不少学校只能把“国学”当成一个可有可无的公共课。舆论和编者一致大呼“良师难觅成推行难点”,已大大打击了所有人的信心,“国学”在老师教不了、学生不会学中被彻底边缘化,即将变为尽人皆知的事实。“按该教材课程设想,在传统文化的教学过程中,须将国学经典教育、中国传统文化研习、诗词美学欣赏三大体系融为一体。这意味着需要深谙‘诗、书、琴、艺、画’的教师才能有效任教,而如今,‘腹有诗书气自华’的教师,在中小学里已是稀缺资源,遑论琴、艺、画。”[17]超出语文范畴的《中国茶文化》《传统书法欣赏》《传统音乐欣赏》《中国美术》《中国建筑》《中国京剧》等自然难以教授,就是非语文莫属的《声律启蒙》也无人能教,即使是大学古文学古汉语专业老师能教得了古代声律的也是寥寥无几。平心而论,谁都不愿让“国学”教材成为“烂尾楼”,更不愿意让“国学”教材变成“鬼城”,谁都不愿让传统经典教学变成一锅夹生饭,坏了学生胃口,也坏了传统文化的形象。由此我们不得不反思:随意的渗入、气魄宏大的扩张,都是违背规律、违反课程标准的行为。
 
“国学”作为独立教材,始于21世纪初民间的自觉编写。起初是校本课程,多为专题选修,然后有了出版社编写的“经典诵读本”,到了2012年“传统文化与当代教育”国家课题组编写人教社出版了目前的“国学”教材,并开始了实验,同时中华书局等出版社也出版了“国学”教材,2014年教育部颁布了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》(简称《纲要》),2015年人教版“国学”教材向全国推广。从这一过程看出,从无到有、从小到大、再到规模宏大的“国学”教材,并没有一个规范课程的国家标准或地方标准,《纲要》也只是一个指导性文件,缺乏操作性依据,而且是在教材出版后才出台的文件。“国学”教材之所以由广受期待一下子被边缘化甚至被闲置的重要原因就在这里:缺乏课程标准的规范和指导。
 
因此,摆脱困境须从头再来:必须先修订课程标准,或为新独立的学科制定课程标准,然后才可建设课程,编写教材。上海师大丁念金教授指出“国学”成为课程必须有完整的课程文本:“一是课程规划,二是课程标准或作为课程标准之简化的课程纲要,三是教材(严格地讲应该称为‘学材’,因为这些材料本质上是提供给学生学习的,应该按照学习的思路和规律来编写)。”[18]
 
(二)在“三分语文”的前提下迎接“国学”进入语文学习领域
 
张毅、程道明先生主张:“参考香港地区将‘中国语文教育’学习领域分为‘中国语文’‘中国文学’‘中国语文与文化’等课程的举措,我们应然的语文科可以表述为———中国语文科是以培养学生语文素养为其旨的一个综合性科目,开设侧重于学习者一般语用能力提高的国语课、重审美的文学课和重教化的中外文化经典选读课等课程。”[19]香港地区语文三分法是“双语教育”前提下的三分法,所以“中国语文教育”之中并不包括“外国文学”。张程二位的“国语课”“文学课”“中外文化经典选读课”的三分法,将语文学习领域的不同教学内容和教学功能做了很好的对应,减轻了学生负担,提示了师资专业区分,减少了“国学”进语文课程对语文基本属性和功能的冲击。更难能可贵的是“文化经典选读”还包括了国外文化经典。其实,在前些年也有不少人主张三分语文,但当时没有“国学”大举进入的压力没能引起太大反响,今天在“国学”进入的压力下,进行分科也许能摆脱“国学”渗入与独立的两难,同时也能给基础教育的语文瘦身。
 
(三)独立的“国学”课应成为高校的必修公共课,中小学暂不开设
 
独立的“国学”进高校成为公共必修课,更为合理,而中小学应暂缓开设。那些中学生没办法理解没办法消化的知识,放在高校课程里应更合适,更容易做到取其精华、去其糟粕。与中学相比,高校更有责任开“国学”课,更有资源优势开“国学”课。“高校区别于其他社会机构的本质特征在于文化性,引领文化应是高校的基本社会功能之一。大学学科众多,几乎覆盖社会的所有领域,每个学科都聚集本领域各种资源,然后进行筛选、整合、传承和创新,不断向外辐射,服务并引领着各领域文化前行,这是别的机构所无法代替和比拟的。”[20]师范院校文史哲专业应专门设置“国学”若干必修课程,专门开设在职教师“国学”进修班,以培养胜任中小学“国学”教学的师资,逐步解决中小学“有教材,无老师”的难题。
 
高校课程设置和教材编写有极大的自主权,然而一些高校虽设有“国学”专业但并没有带动高校将“国学”变成公共课。在实用主义浪潮下,目前高校课程不断应用化,基础知识基础理论课大大压缩,就连大学语文公共课都被砍掉了,“国学”公共课的开设更是无从提及。为了继承祖国的传统文化,为了减轻中小学“国学”负担,高校应增设“国学”必修课,起码在文科专业开设。高校像重视英语那样重视起“国学”来,不失为一种合理选择。当然目前某些大学开“国学”班,某些相关专业开“国学”选修课,主要还是出于商业动机,而非课程建设动机。既然是继承传统文化,就应该尽量远离市场尘嚣,不要像“国学夏令营”“国学冬令营”那样浮躁与功利。
 
在最有能力也最有需要的高校不开“国学”课,在缺乏能力也缺乏成长需求的中小学却统一开设“国学”课,这既是国家课程配置的失当,也是国家权力配置的失当。我们应当将错位了的课程和权力通通摆正。
 
国家逐渐强大时,必然要释放弘扬传统文化的诉求。在中国复兴“国学”则是弘扬传统文化最便捷的途径,然而操之过急、揠苗助长违反教育规律的做法,只会使我们走向目的的反面。与其让中小学生半生不熟、一知半解学那么多“国学”,还不如根据兴趣选修,还不如让大学生专门深入学习。这样可让传统文化在中小学保持几丝神秘,在大学里获得更多神圣!
 
 
参考文献
 
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[20]付以琼.高校国学教育的文化使命[J].大家,2011,(19). 
 
 

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