摘要：由于受到社会政治与历史文化的影响，新加坡的中学华文教科书经历了一个漫长而曲折的本土化过程。早期殖民地时期和日治时期，新加坡的华文教科书几乎都从中国引进，且以“国文”名之；战后至1979年，伴随着中国局势和新马政局的巨大改变，中学华文教科书在“马来亚化”理念倡导下加强本土意识的宣扬，教科书的出版格局也随之改变，趋于自主。教科书的命名更易为“中文”、“语文”或“华文”；1979年至今，新加坡中学华文教科书为了因应新教育体制带来的冲击与挑战，按照能力等级编写若干套华文教科书，文学教科书则在凸显本地化的同时，向更为包容的全球化发展。在华人占据主体的新加坡，梳理中学华文教科书的演进不仅可以透视其华文教育的本土化倾向，亦可窥见汉语或中文在东南亚地区的传播与新变。
    关键词：国文；中文；华文；新加坡；华文教科书；本土化 

    从社会语言学的角度考察，“国语”、“汉语”、“华语”和“国文”、“中文”、“华文”等概念在不同的时空背景下有不同的使用习惯和指称意涵。“汉语”或“普通话”广泛运用于当下的中国大陆，前者是与少数民族语言相对的汉民族共同语，具有族群意识；后者为各民族的共同语，强调此语言的普及与通用特质。“国语”和“国文”广泛运用于中国大陆的民国时期和1949年以后的台湾地区，前者多指中小学阶段的语言基础知识与能力训练，后者侧重中学阶段及以上的文学与国学知识的学习。中国香港地区施行“两文三语”的语言政策，“两文”指中文和英文，“三语”指粤语、英语和普通话。显然，这里的“中文”侧重汉语书面语，“普通话”侧重汉语口语，“粤语”则是方言口语。“华语”和“华文”则适用于华侨聚集的东南亚地区，尤其是新加坡和马来西亚。“华语”概指华族或华人的共同语，侧重口语；使用“华文”时或侧重书面语，或是包括“华语”在内的统称。当然，伴随着全球汉语热以及中华文化的世界传播，“中文”和“汉语”也广为全球二语习得者使用。

梳理新加坡的华文教育史，我们可以将之简要归纳为早期殖民地及日治时期、独立建国前后与20世纪80年代至今三个阶段。而在这三个阶段中，新加坡中小学华文教科书对于上述称谓大部分都有采用。正是在这些称谓的嬗变过程中，新加坡中小学华文教科书的本土化才逐渐得到形塑。鉴于中学教科书更多地涉及文学篇章和文化因子，更适宜探讨华文教科书的本土化建构，因此本文欲选取新加坡中学华文教科书为例，勾勒出其称谓从国文、中文到华文的演进历程，肯定新加坡教育当局和教育工作者在建构本土化华文教科书中的努力，并合理预测未来的发展方向。 

一、侨民教育理念下殖民地时期的华文教科书（1919-1945） 

1905年创办的养正学堂（后改名为崇正学校）是新加坡最早的新式小学，1919年创办南洋华侨中学（后改名为华侨中学）则是最早的华文中学。在此之前，新加坡的华文教育基本沿袭了中国传统的私塾模式（如1854年的萃英书院），且只有部分财力殷实的家庭才有钱延聘私塾先生。所用教材与晚清中国并无二致，学习目的仍是参加科举考试，待各类科试时间一到便返乡应考。值得一提的是，原籍福建海澄的星洲寓公邱菽园为了帮助当地的华侨子弟更容易地识别一般常用字，1902年将传统蒙学教材《千字文》删难就简之后编印了新加坡最早的启蒙课本——《新出千字文》，其间就录入154个常用或当地物名的汉字[1]。而自20世纪初至1945年新加坡光复，这40年的华文教育实际上是晚清和中华民国侨民教育的一环，“国语”、“国文”是其时华文教科书最为普遍的名称。

20世纪初期新加坡的教科书，一般遵循清学部的规定，如1904年由张百熙等重新拟订的一系列各级学堂章程，即《奏定学堂章程》，1912年后则改用民国政府审批的教科书。自1924年起，英殖民当局颁布《注册学校津贴条例》，宣布华校可以向当局申请津贴，但必须采用指定的教科书和接受当局所指派的教师，从而控制华校的发展[2]。金文泰总督任职期间（1930-1934），对国民党的党化教育政策深恶痛绝，严格审查或禁用中国色彩浓厚的华校教科书。殖民地当局也曾有过编写本土化教材的尝试，但却在遭遇挫折后计划流产。[3]因此，这一时期中学华文教科书的选用，除了1930年代后期出现零星的本地编印出版之外，绝大多数都是从中国进口的。其中以商务印书馆和中华书局印行的教科书，受到最多学校采用。目前可见的商务印书馆教科书如1911年初版庄俞、沈颐编《国民学校用共和国教科书·新国文》、1911年初版秦同培所编《国民学校用共和国教科书·新国文教授法》、1933年初版傅东华编《初级中学用复兴教科书·国文》、1935年初版钱基博选注《中学适用模范文选》等；中华书局教科书则如1913年初版陆费逵、沈颐、戴克敦编《新制中华民国学校国文教科书》、1937年出版的胡云翼编《初中国文分类选读·故事诗选》、1939年出版的宋文瀚、张文治编《新编高中国文》等。这一时期的华文和文学教材在内容上充满反帝与排外的色彩，较多宣扬中国本位的爱国思想。

于锦恩曾将民国时期东南亚华校国语教材的编撰者分为中国大陆学人和东南亚学人两类，认为大陆学人所编国语教材的本土化倾向包括选材符合国外实际、稳妥处理敏感话题、教给儿童规范汉语及配以实用方便的教学法；东南亚学人所编国语教材的本土化倾向包括突出第二语言教学的特性、使用外语进行解释及强调国语文的特点[4]。尽管其论述泛指东南亚地区，且侧重国语教材，不过对于中学国文教科书的本土化解读亦有一定的参考。实际上，这一时期华文教科书的本土化建构主要体现于出版权的自主与否。尽管战前新加坡曾经有一家出版华文教科书的南洋书局，也有本地学校的自编教材，然直至1931年，新马本地出版和各华校自编教材的比例仅占2%，而引进中国的教科书则占据着绝对比例[5]。当然，由中国编制的华文教科书在引进南洋时，也做了一定程度的地域考量。1929年底，国立暨南大学召开南洋华侨教育会议，决议之一就是编著适应南洋环境的教科书[6]。自此，适用南洋华侨学校的教科书逐渐被新加坡的华文学校引进采用。如1940年6月由商务印书馆发行的六册本《复兴初中国文》，编著者为沈白英、赵景源。本书书名上方就注有“遵照修正课程标准编辑”和“南洋初级中学适用”的字样[7]。 

二、独立建国前后华文教科书的本土化的历程（1945-1979） 

这里的“独立建国前后”是指新加坡从1945年光复，1959年自治，1963年加入马来亚联邦，1965年独立建国直至上世纪70年代后期取消华校的三十余年时间。尽管这段时间不算太长，但是区域政治和华文教育等领域都发生了巨大的变化。而华文教科书的发展，也在大环境的影响下经历了“去中国化”或曰“马来亚化”理念与实践的博弈过程。

1945年新加坡光复后，殖民地与过渡的自治政府不满战前教科书灌输中国意识的做法，先后在宣布与推行了一系列的新教育政策，如1947年提出的“十年教育计划”、1951年出台的《方吴报告书》以及1956年发表的《华文教育调查报告书》；先后颁布的各类课程标准或纲要有1952年拟定的《小学各科课程纲目》、1959年颁布的《华文中小学华语课程标准》、1963年修订的《中小学各科课程标准》以及《1969及1970年华校中四会考考试纲要》等。这些教育政策和课程标准的出台背景尽管有马来亚联邦和新加坡自治的分野，但基本的理念皆是通过华文教科书宣扬本土意识。

其中，“十年教育计划”的一个重要目标即通过教育的熏陶，以“培植及发展人民的自治能力，养成公民之忠诚意识及责任心”[8]。美国人方卫廉（William P. Fenn）与吴德耀发表的《华校与马来亚华文教育报告书》（即《方吴报告书》）直接声称：“虽然教科书并非决定个人政治观点的根本原因，但却明显地导致在异国生活的人民有不同效忠的对象。”其对于当时华校所采用的华文课本也颇有微词：“由于修订不够透彻，以致使组成马来亚与中国的部分有欠协调。……图文多是中国而不是马来亚的背景。”[9] 《华文中小学华语课程标准》之“中学华文”课程标准部分在选材范围方面亦特别要求，“合于本邦立国精神，并能促进各民族之相互了解与合作者。”“叙述或描写星马风景名胜及文物习俗者。”并希望达致“培养学生效忠本国之意识及与各民族和谐共处之精神”的教学目标[10]。

在上述思想指导下，这一时期改编的中小学华文教材都加插了部分具有马来亚色彩的课文，尤其体现中学高年级的华文教科书中。比如郭嵩焘的《新加坡洪家花园记》、郁达夫的《马六甲游记》、鲁白野的《马来亚民族英雄汉都亚》、《谈马来亚的历史》、薛洛等的《马来亚之歌》、文勤的《马来亚国的诞生》、李钟钰的《新加坡风土记》、曾铁忱的《马来亚渔船的下水礼》、许云樵的《中国古籍中的马来亚》和《释南洋》、邭劳的《新加坡素描》、郑子瑜的《婆罗洲的一日四季》、连士升的《新加坡素描》和张燮的《麻六甲》等就曾出现在1960年代之后的新加坡出版商的教材之中。同时也有少量描写新马以外的东南亚国家的作品，如陈言的《印尼儿女》、蒋维乔的《菲律宾百震亨瀑布游记》、巴人的《印尼——一条翡翠的带》、沈思中的《锡兰——哥伦布、堪堤》、佚名的《万隆的风光》和汪大渊的《爪哇》等。

另外，与前一时期相比，华文教科书的出版格局也发生了较大的变化。新加坡在战前有规模的中文书业有22家，但是有能力出版教科书的只有商务印书馆、中华书局、世界书局、上海书局和南洋书局五家[11]。其中，作为海外分馆的商务印书馆和中华书局在战后尤其是1949年以后受到中国总馆管理变革的影响，不再占据新加坡华文教科书的出版优势。1951年《方吴报告书》出台后，五家书局经历了合资联营、出版分工等改革历程，出版更加适合本地学校教学的教科书。至1959年新加坡自治以后，本地华校采用的华文文学教科书不再以直接引进为主，逐渐改变了先前混杂的出版样态。1960-1970年代通用的中学华文教科书，主要有中华书局版《中华文选》八册、教育供应社版《中文精读课本》八册、新加坡文化事业有限公司版《华文》八册和教育出版社版《中学华文》八册。此外，世界书局在1956年出版了新马华校适用的《初中语文》六册，1946-1952年陆续出版的中华书局版《新编高中国文》六册在新加坡独立以前被华校广泛采用。从其命名来看，“国文”使用频率逐渐降低，“语文”、“中文”和“华文”等称呼则同时存在，且后者的使用频率较高。当然，这也是新加坡中学华文教科书本土化的一个体现。不过，从选材范围来看的话，上述中学华文教科书的本土化程度是有差异的。如中华书局版教科书全然未录新马作家的作品，其他三家都有若干篇入选。而据1970年参加华校中四会考的60所学校的统计，采用中华版教科书的中学有23所，教育出版社版的有19所，新加坡文化事业有限公司版的有9所，教育供应社版的有4所，其他版的有5所[12]。可见，这一时期教育当局倡导的“马来亚化”并未在所有的华校中学和华文教科书中得到鲜明的体现。 

三、分流与双语教育背景下华文教科书的本土化建构 （1979至今） 

这一时期，新加坡教育界出现了两件影响华文教科书本土化进程的重大事件：其一，1979年3月，《新加坡教育部报告书》（亦称《吴庆瑞报告书》）提出了影响深远的分流教育制度，即让不同学习能力的学生修读不同的课程。其二，1987年政府全面取消华校。即如李光耀所云：“到了1987年，所有的学校，包括特选中学，都以英文作为第一语文和主要的教学媒介语，同时以母语作为必读的第二语文。于是，一个全国性的教育政策终于形成。”[13]取消华校后，学生对于华文的接触时间明显减少，家庭语言背景亦逐步趋向英文，华文教科书自然要呼应这些变革带后的后果。因此，自1979年至今新加坡中学华文教科书的本土化演进，首要的考量就是要因应学生华文水平的参差不齐。

1982年，修订中学华文课程纲要的工作完成。随即，新加坡教育部的课程发展署成立了“中学华文教材组”，着手编写《中学华文教材》。这套教材面向两组对象：一是以华文中学的学生为主，他们是特别课程的学生，选修第一语文；二是以英文中学的学生为主，他们又分为快捷课程和普通课程两种，选修第二语文。教科书采用“单元制”的结构编写，修读不同课程的学生按照语言能力的差异完成不同数目的单元，有不同的起点和终点。此后，伴随着1992年《王鼎昌报告书》、1999年李显龙《副总理声明》以及2004年《华文课程及教学法检讨委员会报告书》的发表，中学华文教科书也发生了一定的改变，如开设“华文特选课程”和“华文B课程”等，但是重视新加坡本土学生个体差异的初衷并未改变。现行的中学华文课程即包括华文（基础）、华文（B）、华文（普通学术）、华文（快捷）和华文（高级）五种类型，且各语言技能在不同课程中的比例安排各有侧重[14]。如华文（基础）及华文（B）课程的学习重点均在于培养学生的口语交际能力，在此基础上，华文（B）课程亦强调基本的读写能力的培养。华文（普通学术）及华文（快捷）课程强调对学生读写能力的培养，华文（高级）课程则重在加强学生写作能力的培养。

而在华校取消后中学华文的文学部分，已沦为少数语言能力强的学生的选修课，教科书与之前相比也发生了很大的变化。新加坡教育部统编的第一部中华文学教科书，始于1976年1月出版的《中国文学简史》。此书的编撰虽然也参考了刘大杰的《中国文学发展史》，但却标志着新加坡中华文学教科书独立发展的开端。1982年，为了配合教育部公布的1978及1979年中四会考中华文学科考试纲要中的“中学名著选读”部分，新加坡美雅书局出版了一式五本的《中学补充读本》。此后尚有1983-1985年王永炳、陈益清合编的“文学作品选读”系列教材和《中华文学基本知识》，1997-1998年由陈益清、陈安德合编的“中华文学”系列教材，以及2006-2010年由陈益清、陈安德、梁敏合编的“中学华文文学系列”丛书，皆为教育出版社出版。这些教材具有很多共同点，如皆为系列教材，主要包含唐宋诗词选、文言文选、现代小说选、现代诗选和现代戏剧选等分册；文学篇章的总数与传统华校时期的华文教科书相比有大幅消减；新马作家的现当代文学作品入选量逐步提升。

如果说中学华文教科书的本土化主要考虑到在地学生语言能力的个体差异，或者说因应新加坡的华文学习已为二语习得的事实，那么中学文学教科书的本土化在此基础上更加着重两点：其一是课程名称的更动。2005年，新加坡教育部课程规划与发展署华文组重新规划和修订了《中华文学课程标准》，且将“中华文学”（Chinese Literature）课程易名为“华文文学”（Literature in Chinese）。这次课程名称的更动具有两层意涵：一是表层的区域拓展。“中华文学”多指中国大陆、台港澳地区等大中华地区的文学，而“华文文学”则指所有用华语写作的文学作品，既包括大中华地区的创作，也可指东南亚地区以及其他地区的华语写作，故而概念的外延大幅扩展。二是深层的身份认同。1965年新加坡独立建国以后，国家领导人和教育当局势必要通过教科书来形塑年轻一代的国家认同。“中华文学”及其英译名称极易使人产生“中国化”的联想，而更名为“华文文学”，不存在上述国家认同的混淆，且与新加坡华人的华族认同相呼应。

其二是选文理念的更新，即从凸显在地化向精选全球华人杰作过渡。1965年前后的中学华文教科书中，即使有一段倡导选文“马来亚化”的时期，但是真正选录新马本土作家的作品非常之少，而多为反映新马历史、风情的篇章。而自20世纪80年代以来，中华文学或华文文学的教科书中明显增加了新马作家的作品比例。如在美雅书局版系列教科书中，现代短篇小说部分选用了曾圣提的《生与罪》，这是20世纪20年代马华新文学的代表作品；诗歌部分有战后初期新马诗坛重要诗人铁戈的《生活是美丽的》以及钟祺的《新蒿里曲》；现代戏剧部分则选有林晨的《打破镜子的女人》。 不仅如此，在21世纪以来的文学教科书中，中国香港、台湾、新加坡和马来西亚等国家和地区的作家作品频频入选。以2006年的文学系列教科书为例，现当代小说部分共选录6篇作品，分别是中国作家毕淑敏的《苹果核》，新加坡作家希尼尔的《认真面具》，马来西亚作家朵拉的《行人道上的镜子》，中国作家茹志鹃的《百合花》，台湾作家黄春明的《我爱玛丽》以及香港作家金庸的《射雕英雄传》节选。这种编排显然不是要凸显在地化，而带有欲囊括所有华语文学精品的企图。

中学华文教科书的命名从“国文”、“中文”演进为“华文”，显现出其本土化建构的轨迹。由于社会政治、历史文化诸要素的影响，新加坡中学华文教科书的本土化建构注定要经历一个漫长而曲折的过程。当然，华文教科书的本土化不是偏狭的、画地自限式的地域观，也不是单一“去中国化”的政治诉求；相反地，它应该更具包容性，能接纳不同华人地区的文化，并积极转化为本土的一部分，成为培养华族人民具有本土意识、族群意识和文化意识的最好素材。作为华人占据主体的新加坡，只有当华人的年轻一代能正视、接纳或热爱华族的文化，然后再与其他种族文化和谐共处或追求国际化、全球化的同时，才不会迷失自己。 

本站链接：《文艺理论研究》2016年第6期（总第208期）专题：语文教育研究

何二元、冯文丽：中国最早的大学语文实验报告——刘半农《应用文之教授》新论
朱子辉：蒙学传统与百年中国语文教育的反思
曹凤霞：黎锦熙的“统筹与救济”大学语文教育观
王兵：从国文、中文到华文：新加坡中学华文教科书的本土化建构