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王琴:从博雅教育的视角省思大学语文课程定位与改革方向
【时间:2014/10/1 】 【来源:十五届年会 】 【作者: 王琴】 【已经浏览2670 次】

 

     

 

从博雅教育的视角省思大学语文课程定位与改革方向

北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院 中国语言文化中心 王琴

 

        摘要:当前大学语文课程遭遇发展瓶颈,根本原因在于滞后的教育理念与教学范式不能适应新时代对人才培养的要求。在教育国际化的背景下,博雅教育理念的复兴,既是时代的选择,也是对传统教育思想精髓的回归。从博雅教育的视角观照大学语文,许多争论不休的问题可以找到答案。只有更新教育理念、找准课程定位、改革教学范式、创新教学方法,大学语文才能走出尴尬,体现其在博雅教育中的重要意义与价值。

        关键词:博雅教育;大学语文;课程定位;改革方向

 

从上世纪初,北大预科开设国文必修课开始,一直到今天,在将近百年的时间里,中国高校的语文课程开开停停,经历了的曲折历程。返观这一段历史,大学语文的课程定位似乎一直在变,争论之声不少。也正是因为定位不明,近年来,部分高校或者将大学语文课程由必修改为选修,或者分散为文学鉴赏、现代汉语、古代汉语、应用写作等若干门选修课,或者干脆取消。大学语文还有存在的价值吗?作为一门有较长历史的公共必修课,它的课程定位、课程目标究竟是什么?价值何在?这一系列问题必须厘清,才能找准改革的方向,使大学语文课程得到更好的发展。

事实上,大学语文课程定位的屡变不是没有原因的,梳理清楚这个变的历史,可以帮助我们思考和解答问题。

民国时期,教育部要求大学都开“国文”,作为所有大一学生修习的公共必修课。那时的课程定位与教学目标虽然难以找到文献档案,但我们仍然能从一些当年学生的回忆中,看到其概貌。上世纪 30 年代,朱自清曾担任清华中文系系主任,并负责全校一年级学生的国文课教学。他主张:“应该诵读相当分量的文言文,特别是所谓古文,乃至古书。这是古典的训练,文化的教育。一个受教育的中国人,至少必得经过古典的训练,才成其为受教育的中国人”,“经典训练的价值不在实用,而在文化”[1]。在注重经典的同时,他“在大一国文课里加进鲁迅的许多作品和其他一些白话作品。他不顾任何人的反对,规定了高尔基的《母亲》,茅盾的《清明前后》,夏衍的《法西斯细菌》,屠格涅夫的《罗亭》和沙汀的《淘金记》为大一国文必读书”[2]。另据西南联合大学师范学院的创建人黄钰生先生回忆,西南联大的大学国文课是以《学记》作为国文课本的开篇。他认为,之所以将《学记》放在开篇,“乃是由于它的文化精神极为深刻,它的深层潜藏着人们思想行为的人生追求、道德理想和价值观念。并且呈示着一个民族的精神和特征”[3]。我们看到,在国家多难、民族危亡、新旧文化激烈碰撞的大时代,国文教育在古代文学、经典义理与新文学、新思想两方面融合并重,并在此基础上,体现精神文化层面的价值。

     建国初,大学语文在各高校有一个比较短暂的开课期,1952年院系调整以后,大学语文课程就基本被取消了。不过时间虽然短暂,这一时期的大学语文课程却体现出鲜明的时代特征。1950年,叶兢耕发表在《人民教育》上的《一年來清华大学一年级的国文教学》非常详细地记载了当时清华大学大一国文课的情况。那时清华的国文课已经不是所有非中文专业大一学生的必修课,而是针对入学测试未达到一定标准的学生开设,课程定位是对中学语文的“加工”、补习的性质。教研组认为大一国文不能承担太多的任务,教学目的是提高学生的一般阅读与写作能力,对于文化与文言的学习则只有割爱了。文中提到编写教材突出的几个特质是:不从文化史的观点来选文,所以不选文言文;选文的标准不很高,只要能给学生的一般读写作为模范就可以了;文艺作品与政治论文的比重都相当的强,艺术标准与政治标准并重。[4]教研组认为大一国文不能承担太多的任务,但文言经典的取消和政治论文的加入,使课程取向不明,价值降低。不久以后,大学语文的被取消,虽然有多方面的因素,但课程本身的定位偏差仍然是值得反思的。

上世纪八十年代初,许多高校开始恢复大学语文,作为大一非中文专业学生的必修课。针对文化浩劫之后,学生的语言应用能力较差的情况,初期的教学目标与建国初的补课论有些相似,同时也比较强调课程的思想政治教育作用。随着改革开放的进一步深入,社会需要高素质的人才,大学语文在素质教育方面的作用也逐渐受到重视,但是授课效果并不理想,以北师大为例,作为首开“大学语文”课的高校之一,在2002年的调查中,“对‘大学语文’课程的评价,学生的回答近百分之百是‘没劲’,应该‘取消’”[5] 2004 年《光明日报》以《遭遇尴尬的大学语文》为题,,指出高校大学语文课“既缺乏政治思想课的权威性, 也没有外语四六级考试那样的尚方宝剑,作为高校基础公共课的大学语文, 面临着尴尬的境地”[6]。可是这种状况长期以来不但没有得到改观,反而有更加尴尬的趋势,2011年《光明日报》又发表题为《失落的大学语文》的文章[7],似乎这门课程已经走入死胡同。

从历史发展来看,建国初和八十年代,大学语文的的学科定位以补课性质的工具论和思想政治教育为主导。在经历战乱和动乱,中学教育质量严重下滑的情况下,当时的补课定位是能够应急,并可见成效的,而思政内容的渗透,也与文学与政治紧密挂钩的时代背景相关。九十年代以后,中学教育质量提升,大学的思想政治教育已经有“两课”等系列课程来承担,补课、思政的定位,已经不能适应高等教育的发展。因此,一些高校的语文课开始偏重文学与文化。新的问题又产生了,文学课能不能取代语文课?适应今后工作需求的应用文写作等内容应不应该由语文课承担?大学语文与中学语文的本质区别在哪里?简单笼统地说大学语文更上一个层次的回答,显然是乏力的。之所以有“没劲”的评价和“取消”的呼声,就在于我们没有能很好地回答上述这些问题。

回顾历史,每当时代变革的时候,大学语文课的价值定位就会相应地发生变化,“新变”恰恰与时代发展变革对人才提出的新需求是相对应的。当置疑、困惑越来越多的时候,往往预示着二者发生了错位。

因此,在讨论大学语文课程定位的时候,首先要把准新时代的脉搏,深入理解新时期高等教育的任务,才能找准自己的位置。事实上,我国的教育现状不容乐观,《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020)序言指出:“我国教育还不适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后,内容方法比较陈旧,中小学生课业负担过重,素质教育推进困难;学生适应社会和就业创业能力不强,创新型、实用型、复合型人才紧缺;教育体制机制不活,学校办学活力不足。”有活力的教育一定要适应时代发展的新局,不断更新教育理念,创新教学方式方法。

在经济全球化、教育国际化的大背景下,有一些教育理念得到了比较广泛的认同,比如博雅教育(liberal arts education)。博雅教育在西方有悠久的历史,总体特点是旨在培养具备理性、智慧、审美情操的全人,这样的人对不同学科有广泛的认知和融会贯通的能力,能以批判性思维独立思考与创新。上世纪二三十年代,中国学界就对博雅教育有所认知,如吴宓在《大学之起源与理想》一文中,指出大学应该培养“博而能约”、“圆通智慧”的“通才”[8]。但我们后来的教育发展受各种因素的影响,走上了与之相反的路向。近年来,随着中外合作办学的发展,博雅教育的理念再度受到重视。Liberal arts education有几种不同的译法,而“博雅”较好地传达了其内涵的价值取向。博雅教育之“博”与专才相对,强调博通;“雅”强调内在心灵修养的境界。孔子讲“君子不器”,学校教育讲“六艺”,可见儒家传统教育理念的博雅之义。所以,今天我们发展博雅教育,不仅是引进西方理念,也是对传统的回归。

从中国教育的历史传统看,“博雅”之义恰恰主要是通过诗文的修习来达成的。孔子的教材主要是《诗经》,《史记·孔子世家》中说:“诗三百,孔子皆弦歌之”,但歌诗并不仅仅是一种艺术欣赏,《论语》中孔子曰:“诗可以兴、可以观、可以群、可以怨”,感发意志,群居相切磋,正是批判性思维、内在情感与心性的教育。我们今天的大学语文作为非中文专业大一学生的公共必修课,正应该在这个层面上体现其价值与意义。博雅通识课可以有很多,但没有哪一门课程能像大学语文课这样,通过语言的欣赏、审美的感悟、思想的碰撞,达成精神层次的提升与人格的完善。从某种程度上说,大学语文正彰显了我们历代文人通过诗文修身养性的传统。因此前面的系列问题可以有明确的答案:首先,单纯文学研究式的讲授显然是不适宜的,所以不能以文学代替语文。其次,应用文写作等实用培训也不应该是大学语文的内容,因为学习固定范式的基本文体规范不是博雅教育的范围。再次,中学语文与大学语文的本质区别在于,前者是训练学生使用汉语言文字的基本能力,而后者旨在通过语言文学的赏析,发展批判性思维,丰富审美情感,涵养内在心性,提升精神境界。

接下来的问题是,这个定位在九十年代后期就已经有所体现,但实际教学效果似乎不尽如人意。不少高校的大学语文教学方法陈旧,班级人数众多,以教师讲授为主,学生在上百人的阶梯教室,如同听讲座一样地上课,最后一次考试决定成绩,临时抱佛脚也基本能过关。一学期下来,老师完成工分,学生完成学分,但教师缺乏激情,学生缺乏兴趣,师生互不认识的情况并不鲜见。师生双方都没有真正收获的结果,导致新的困惑,又回到大学语文究竟教什么的纠结中去了。问题的症结在于,我们虽有靠近博雅教育理念的努力,但却没有学习发展博雅教育的教学方法,教学目标落空当然也就在所难免了。那么,博雅教育的方法有什么样的特点呢?

纵观教育史,基本的教育范式有三种:以教师为中心,以学生为中心,师生互动。以教师为中心的范式,学生多被动接受知识,缺乏主动的思考,是应试教育主要采用的教学方式。以学生为中心的范式,应对教师中心范式之弊,突出学生的自主学习,自由选择,从而调动学习积极性,但缺乏教师的有效引导,学习的质量往往难以控制。现代博雅教育注重批判性思维的培养,这两种范式都不能很好地满足需求,师生互动成为国际博雅教育广泛采用的教学范式。师生互动其实在我国目前的教育讨论中也经常讲,但真正落到实处的却并不多。怎样才能真正“动”起来呢?这是大学语文打破尴尬局面,实现博雅教育目标的关键。我们可以尝试以下几方面的改革:

一、师生互动的教育范式要突出以成效为本的教与学。以学生的学习成效为出发点,以此确定教学的方向,制定整个教学设计。大学语文的课程目标是什么?对学习成效的具体评价标准是什么?旧有的体制下,对于这些问题,教师往往缺乏与学生的课前有效沟通,甚至有的教师自己也没有深入思考。不少学校的大学语文课程是中文系教师兼任,很容易就把大学语文上成了普及版的文学课,泛泛而谈,没有针对性,致使许多学生不明白学了九年语文,为什么大学还要学语文,觉得课程空洞无趣,对自己没有什么价值。因此,学习课程内容之前,需要对学习成效有一个明确的预设,师生都了然于心,不至于迷失方向。

博雅的要义落实到大学语文课程中,我们的成效目标是培养拥有丰富的审美情感,良好的汉语言语感、具备批判性思维与创意能力的人。审美情感是个体的生动感知,语文课培养学生的审美情感,主要通过对选文的欣赏来达成,阅读之后的感受要通过说、写来交流和体现,在这个过程中,良好的语感得到培养,批判性思维也在说、写的交流碰撞中得到训练。所以我们的成效预设和考核细化以后,必定落实到听、说、读、写的各个方面。值得特别指出的是,中小学阶段的语文课所训练的听、说、读、写是培养使用汉语言的基本能力,大学语文中,听说读写是工具,在达成课程目标的同时,使用工具的能力也势必得到提升。运用语言工具来展现审美能力与创意思维,不同的学生会达到不同的层级,不同层级的情况和可能存在的问题,教师都有必要拟定细化的层级标准与学习指引,使学生在学习过程中能随时进行主动的自我评价与反思,努力达到较高层次的学习成效。

二、师生互动的教学在方式方法上要创新。师生互动,顾名思义,一定要“动”起来,只有在互动中,“教”和“学”才能够互相激发能量。而大学语文课程的特性又决定了师生互动教学法对于这门课程至关重要的意义。审美其实是非常个性化的感受,丧失个性的应声虫无法体会审美愉悦,也无法具备批判性思维,当然也就更不可能有创意。可惜长久以来,我们的大学语文课以教师的审美感受,或者某些模式化的赏析导读代替了学生的审美,实际上恰好背离了我们的课程目标。所以,我们要把审美的权利还给学生。学生的个体情况参差不齐,但都有发展与提升自己的可能性,要在有限的课时中使这种可能性变成现实,除了学生自己的能力,更需要推送他们登高望远的助力,这个助力不仅仅来自老师,还有他们的同学。事实上,师生互动式的课堂教学就是要提供给老师和学生一个激发能量的场域,这个场域的建构可以有多种方法。

(一)学习团队的组建。国外博雅教育一般采取小班教学,但以当前我们许多高校的条件,还很难达到这一要求。在这种情况下,学习团队的组建尤其重要。四至六人组成一个学习小组,并以此为单位组织课堂教学,可以改善班大人多,一盘散沙的状况。一方面便于教师对学生的管理与课堂交流,另一方面也可以紧密学生之间的联系,促进同辈交流,培养团队意识。

(二)学习成效的分享。以学习小组为单位,学生需要在课堂上分享他们的审美感受,展现他们的说辩风采。教师在课堂教学设计时,应充分考虑到给予学生分享学习成效的平台,并且着力营造自由开放、力争上游的学习风气。以小组为单位的学习只有在共同完成学习任务的过程中,才能有更多的交流、碰撞与能量激发。教师在日常教学中,可以布置相应的任务,并将完成情况纳入学习成效考核。根据语文课的特点,文本赏析、艺术演绎等各有侧重的团队任务,可以激发学生的潜能,帮助他们发现自我,确立自信。文本赏析是语文课程的基本程式,但中学应试教育中,教师归纳段落大意、思想内容,考试da`an标准唯一的模式化教学方式贻害颇深,僵化的“析”不但没有真正的“赏”,更磨灭了学生“赏”的兴趣和能力。大学语文课程中的文本赏析任务,要求学习小组共同讨论,制作讲解课件,小组成员的见解可能趋同,也可能有很大的差异,学生可以自主选择讲析、辩论等他们认为生动的方式来分享对文章的审美感受与思考;艺术演绎任务,要求学习小组根据课程选文内容,改编或创意剧本,由小组成员表演短剧或拍摄视频短片。这两种类型的小组课题可以使学生充分地“动”起来,他们的审美能力,创意思维,以及听、说、读、写的基本语文能力得到全面展现,同时也受到考验,促使学生主动完善自身。

(三)学习反馈的激发。学生“动”起来之后,如果没有一个反馈的回力,能量就将很快散失,所以激发能量的关键还在于反馈的质量,这对教师提出了很高的要求。从中学的接受式变为自主式之初,不少学生会显得比较茫然。尽管他们对应试教育主导之下的模式化语文赏析深恶痛绝,可是当自己来讲析文章的时候,固有的套路和模式仍然很难被摆脱,他们可能自我评价很低,有提升自己的迫切愿望,但又找不到突破的出路。这种状况的原因在于,长期以来的应试教育使他们惯于接受是什么,而很少思考为什么是。教师可能告诉学生一篇文章很美,但却没有告诉学生审美的特点与方法。所以,采用师生互动教学法的大学语文教师,工作的重点不是授之以鱼,而是授之以渔。一篇课文,可以安排学习小组先在课堂上讲析,其他同学可以与主讲小组现场问答互动,所长所短教师需要给予恰切的评价,在此基础上的教师讲析可以从课文的历史评价,不同的审美角度,文学意象的创造与感知、审美过程的特点、赏析方法等方面有针对性地扩展学生的视野,引导学生冲破束缚,获得新知,为下一次的“动”积蓄力量。其实,明确了语文教学师生互动的要旨,教学的方式方法可以有无限的创意,并不限于上述浅见。

(四)情感、语感、灵感与成就感的获得。以成效为中心的教学,在进入课程之初就要给学生明确的成效预期,当课程结束的时候学生可以对照反思自身的成长与收获。大学语文不是一门理论研究课,而是感性的、审美的。课程学习成效不是体现在理论知识的记忆,而是通过情感、语感、灵感丰富内心世界。这种由感而入的精神情志的通达,在课堂上得到展现、得到欣赏,可以使学生获得极大的成就感,并由此理解终身学习的意义与价值,具备自主学习与自我完善的信心与能力。有不少老师担心非中文专业的学生上语文课不讲应用文,不能满足学生今后的职业需求,事实上,应用文的文体范式,学生通过简单自学就完全可以掌握,而在文体范式合符规范的情况下,文章写得好不好,则更多依赖于作者的情感、语感、灵感。所谓感通、博通,非中文专业学生学习大学语文的重要意义就在于此。

三、师生互动教学范式与教材改革。教学范式的改变,要求适用的教材。从80年代至今,出版的各种《大学语文》教材不下数百种,编写理念各有不同,但总体来说都是以作品选为主。相应地,也出现了一些学界讨论很多,但仍然存在广泛争议的问题:如何看待选文与中学语文重复率过高?文言文与现代文的比重怎样才合理?是否编选外国文学作品?从博雅教育的角度来看,轻视或舍弃文言文作品,显然是一种短视。丢弃经典与博雅精神是相背离的。如前所述,民国朱自清先生编教材时,对文言文与现代文的态度值得借鉴。从师生互动教学的角度看,选文与中学课文重复率高,不利于学生兴趣的激发。有的论者认为重复没有关系,大学可以从更深更高的层次上来赏析。但在师生互动教学中,学生自主先行赏析的时候不但容易造成审美疲劳,而且极易使学生滑向中学应考分析模式的泥沼。从大学语文培养学生良好语感的教学目标来看,外国文学作品的选择要审慎对待。不少语文教材选用名家作品,却不是名家翻译,僵硬的西式汉语不仅破坏了原作的美感,而且对学生汉语语感的培养有极大的损害。其实,外国文学作品对开阔学生眼界,丰富审美感受是有益的,我们编选的时候,既要精选优秀译文,也可以考虑附上原文,供具备了一定外语水平的大学生参阅。在处理好这些问题的基础上,教材应该提供给学生启发思维的空间,避免呆板的导读,比如有的教材编入诗文评就是很好的尝试。

综上所述,当前大学语文的存在价值之所以屡遭置疑,根本原因就在于教育理念与方法更新的步子缓慢,不能适应新时代对培养创新人才的需求。从博雅教育的视角观照大学语文课程建设,诸多问题引人省思,亦有发现大片的新地,等待我们耕耘。经历尴尬,才会进取,只有及时更新教育理念,调整课程定位,改变教学范式,提高教材编写质量,积极探寻创新的教学方法,大学语文才能走出失落,真正体现其无可替代的价值。

 

 

 

参考文献:

 

[1]朱自清. 朱自清选集[M]. 2. 石家庄: 河北教育出版社,1989:3-5.

[2]伍铁平. 回忆清华的大一国文课和朱自清老师[J]. 清华大学学报, 1995,(4):7.

[3]麦赐球. 西南联合大学教学记事——“大一国文”开篇《学记》[J],云南师范大学学报,2003,(6):79.

[4]叶兢耕. 一年來清华大学一年级的国文教学[J]. 人民教育, 1950,(6):63.

[5]李正荣. 北京师范大学文学院“大学语文”课的改革试验[J]. 文史知识,2005,(2):14.

[6]邢宇皓. 遭遇尴尬的大学语文[N]. 光明日报, 2004-02-13.

[7]陈雪紫,刘茜. 失落的大学语文[N]. 光明日报,2011-11-07.

[8]吴宓. 大学之起源与理想[N]. 建国日报,1948-04-02.

 

 

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