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虞莉:美国大学中文教师师资培养模式分析*
【时间:2012/3/12 】 【来源:世界汉语教学 2007年第1期(总第79期) 】 【作者: 虞莉】 【已经浏览6752 次】

    本站按:没太看懂,是不是也是讲的把语文课(汉语课)讲成文学课的问题,而且根源是师资培养模式造成的?

    提  要 对外汉语教师应具备何种专业素质?这一问题近年来在中美两国的汉语教学界都引起了关注。本文从师资培养的角度对这一问题进行分析,主要描述了美国大学两种主要师资培养模式,即师资教育与师资培训的现状,并且分析了这两种模式下各种培养方式的长处与短处。鉴于此分析,笔者对中国的对外汉语师资培养部门提出了三点建议:扩大受训教师的知识面、加强实际教学技能的训练以及在基础研究方面注重对专家教师课堂教学实践的理论性研究。
    关键词  对外汉语 师资培养 师资教育 师资培训模式

    面对进入二十一世纪的汉语教学,陆俭明(2005)提出:“提高教学质量的三大条件是,要有高素质的教师队伍,要有高质量的汉语教材,要有高效率的教学方法”。这三大条件都涉及到一个师资培养的问题,对外汉语专业应该培养具有何种专业素质的教师?怎样培养出人才来编写出高质量的教材,来研究并使用高效率的教学方法?在美国,最近两期《中文教师协会学报》(Journal of the Chinese Language Teachers Association)发表了中文教学界颇有影响的两位教授,普林斯顿大学中文部主任周质平和威廉大学亚洲研究系主任顾百里(Cornelius C. Kubler)对美国中文教学领域现状的评估与意见。两位教授都认为在师资培养方面仍是任重道远,但是对如何提升师资素质持有不同意见。周教授指出了大陆、台湾及美国华语教学中的几大隐忧,特别指出在师资培养方面有偏重“应用语言学”“教学法”或“第二语言习得”而忽略或轻视文史知识培养的倾向。他认为“对外汉语教学界的师资培训就长远来看……应该是在学者的基础上,让教师学得一点教学的技巧”(Chou,2006:iv)。换言之,文史学者+教学技巧=学者型的汉语教师。顾教授则认为让汉语教师接受文史以及中国文化各方面知识修养的熏陶固然重要,如若有机会组建一支综合性中文课程的教学“梦之队”的话,他个人也一定会聘请包括文史在内、有不同学术背景(诸如应用语言学、外语、经济学、政治学等)的教师,但是对专门培养下一代汉语教师的机构来说,把主要培训重点放在应用语言学或教学法领域的做法情有可原,因为这两个领域“代表的是至关紧要、值得深入的,对未来汉语教师而言比专业的文史知识更具价值的学者型研究途径”(Kubler,2006:i)。

    这一讨论的背后是一连串令人深思的问题。首先,一位合格的汉语教师需要具备什么样的知识结构和能力结构?第二,汉语教师如何身兼“匠人”与“学者”两种身份?第三,汉语教师应该是什么样的学者?或者,什么样的学者才有资格做合格的汉语教师?更进一步思考,对外汉语/华语文教学是不是一个独立的研究性学科?它是不是应该隶属于应用语言学?它是不是应该附属于教育学?它与文史哲、语言学、第二语言习得等各学科的关系如何?它能不能培养自己的学者,而不用仰赖其他较成熟的学科?这些问题自从八十年代大陆建立对外汉语本科专业以来,已经在各种各样的学术讨论中或直接或间接地被提及。在对外汉语学科真正成长为一个独立、成熟的学科并形成其自身的学科系统前,这些问题可能很难有彻底的回答。本文试图从美国大学中文教师师资培养的各种模式及其存在的不足作一描述性分析,从而对未来的汉语教师师资培养提出一些管窥之见。

一 汉语教师的专业素质

    顾百里教授的观点给了我们一个很重要的启示:汉语教师队伍的整体素质不等同于汉语教师个人的专业素质,尽管两者是互利相生不能完全分割的。吕必松(1992:165)曾说过,汉语教师由于工作性质的不同,“必然有不同的类型和不同的层次”。首先,汉语教学的复杂性不可能要求每个教师都成为“全能学者”(complete scholar)。汉语教学从初级到高级,从以语言为主到以内容为主的课程(比如商务汉语,法律汉语,直到用汉语教授的各种专知识课程),教学的不同环节(从总体设计、教材编写、课堂教学到测试),都具有不同的挑战,需要不同的专业知识及能力;汉语教学的研究更是一个涉及多种学科的交叉型领域,要让每个教师掌握所有不同类型的教学实践,又兼通每个相关领域的科研是不可能的。其次,任何一个语言项目的成功取决于一个教学团队的合作,这个团队里的成员最好是各有专长,便于互相取长补短。第三,在教学资源允许的情况下,最有效的语言教师团队可能是一种分工合作的模式,即课程设计、教材编写、课堂教学等各大环节都由专人负责,这种模式在美国军方的语言学校(比如国防语言大学,Defense Language Institute)已经有多年的历史。这种模式因其专业性强、教学资源投入高,可能在短期内不会被一般大学所接受,但是其衍生模式的可行性已经开始在高等教育行政圈内得到探讨(Austin,2003:124)。

    当然,汉语教师队伍整体素质的提高仍然要求每个汉语教师学有所长、术有专攻。那每个汉语教师需要什么样的素质呢?简单来说,应该有知识和能力结构两个方面,知识的具体构成与对外汉语学科体系的构成直接相关,很多学者对对外汉语作为学科体系已有独到的专论(吕必松,1990、1992;崔永华,1997;刘珣,1999;潘文国,2004;郭熙,2004;周健,2005),在此不作赘述。笔者只想提出一点,不管各家看法如何不同,一位汉语教师“应该知道什么”“应该会做什么”,归根结底要从教学实践的需要出发,最后又回到教学实践中来。在实践中,知识和能力其实是不可分的,知识是能力的基础,而能力是知识的表现。对教师的认知心理学研究表明,除了最重要的学科知识(就对外汉语教师来说,诸如应用语言学、语用学、社会语言学、心理语言学、认知学、第二语言习得、外语教学法、文化学、文学、历史等等)以外,一位教师还得具有学科教学知识(pedagogical content knowledge),虽名为“知识”,但其实指的是将学科知识融会贯通于教学中的能力(Shulman,1987)。而对这种能力的培养,必得从教学实践中才能逐渐获得。因此,在师资培养的过程中,让学员掌握基础理论知识、扩大知识面固然重要,给予充足的实践教学经验也理应是关键。

二 师资培养的三种类别

    在美国的外语教学界,传统上把师资培养分成三类:师资培训、师资教育与师资发展(Waters,2005:211),三者互相关联但不尽相同。师资培训(teacher training)一般指提供与课堂教学直接有关的实际技能的训练,师资教育(teacher education)传授同外语教学相关的理论与研究的基本知识,师资发展(teacher development)则在于提高在职教师的专业发展。三者的侧重点有所不同:师资培训注重培养老师“应该怎么教”(教学方法与技巧),师资教育注重培养老师“应该知道什么”(基础知识与基本技能),而师资发展教导“当了老师以后怎样不断提高自身素质”(自我发展意识)。对教师专业素质行为特征的科学研究表明,一位专家教师(expert teacher)之所以能够成为专家教师,在很大程度上要归功于这位教师在岗位上不断学习努力进取的精神(Tsu,i 2005),所以师资培训和师资教育一般来说是在外界条件的支持下发生的,而师资发展是一位老师从自身的角度出发学习并提升素质的过程,需要教员内在的动力。后者不在本文讨论的范围之内,本文关心的主要是美国大学中文教师师资培养中的师资教育和师资培训模式的长处与不足。

三 美国大学中文教师师资教育模式

    在美国,中文属于“非普遍教授语言”(LCTL,Less Commonly TaughtLanguages)之一,所以其教学的“主流”几十年来都在高等院校。大学的中文教师来源何处呢?①在邓守信教授的主持下,1999年6月至2000年4月台湾师范大学华语文教学研究所(以下简称“华研所”)曾作过一次大规模的调查研究,分析美国大学中文教学环境的现状,虽然问卷回收率不甚理想,但是其调查结果仍然给我们很重要的启示。②调查的一项内容有关美国大学中文教师的师资情况,调查显示,中文教师的学历总体来说很高,有博士学位的占62%,硕士学位的占28%,博士候选人占3%,也就是说硕士学位以上的占了93%,这一现象应归功于美国高等院校普遍注重高学历。可是中文教师主修科系的情况在调查者看来不甚理想(见表1),数据显示,教师以文学为专业的占多数(33% ),高于排在第二位的语言学(21% ),而以语言教学为专业的排名第六,只有4%,远远低于以语言(调查未说明这一类语言指什么,笔者猜测这可能指以外语如英语为专业的情况)、教育及人文为专业的人数。这里要指出的是,即使是专攻文学、语言学或语言教学的三类中,很大一部分教师并没有主修中国文学、汉语语言学或以汉语为外语的语言教学。这一事实可从另外一组数据中看出来(见表2),中文教师中以非中国文学、非汉语语言学、非汉语教学为专业的占了六成以上,而有华语教学(即大陆所说的对外汉语教学)背景的只有寥寥无几的1%。对于这一调查结果,邓守信等认为,美国中文教师“所学与所教”存在极大的落差,师资来源的专业化不容乐观。③

    调查者特别指出美国大学中文教师文学出身的比例高于语言学或外语教学出身的现象令人担忧,而笔者却认为,美国高等院校以文学教学为主的现象并不奇怪,这主要是因为大学,特别是四年制文理学院的人文传统注重对代表一个文化精髓的文学之教学,很多包括汉语在内的外语语种主要教学目的是让学生通过对文学的学习来了解外国文化的人文传统,进而成为相应的外语文学人才。虽然近年来,学中文的学生很多并非以文学为终极目标,而转向商业、法律、政治学、经济学等实用型专业,但是大学中文教授的编制一般仍都隶属人文学院的外文系、东亚系或中文系,而学校招聘中文教授时,往往希望其既能教中文,又能用英文传授中国文学。在规模较大、师资比较充裕的研究型大学,近年来中文教学项目越来越多地由语言学或第二语言习得专业出身的教授主管(王晓钧,2004),但在很多院校,仍然存在一种不利于汉语教学学科发展的变相等级制度:即由教授负责用英文讲授中国文学课(偶尔兼高年级的汉语课),而由讲师负责教语言课。教授往往是文学专业出身,而讲师往往是语言学或语言教学专业出身。这一分工有其合理性(所谓术有专攻、各取所长),但是教授、讲师在系内的地位不同(教授属科研系统,可获终身职,有系务投票权;讲师属教学系统,不属终身职系统内,一般没有系务投票权)。加上语言课往往课时相对繁重,给人造成的感觉是语言课的地位低于文学课,教语言的老师地位不如教文学或其他主要学科的老师。由此可见,问题的症结不在美国大学中文教师以文学出身的为多,而是整个高校教育体制对外语教师的地位还不能正确看待。④

    华研所作出的美国中文教师师资教育更需专业化的结论无可厚非,但对其调查结果可以有另外一种较乐观的诠释,即中文教师学术背景的多样化从长远来说,可能有利于对外汉语学科的基础研究,而且这恰恰反映了美国中文教师师资教育模式中一个最重要的特点——兼收并蓄。大学中文教师高学历的数据表明,对汉语教师的师资教育主要在美国拥有研究生院的研究型大学的不同科系中展开。这些科系中,又以东亚语言文学系、语言学系和教育学系为主,而美国开放式的研究生招生体系允许申请人的本科专业不一定与研究生专业一致,因而可以招收到背景非常广泛的研究型人才。进入研究生院之后,研究生的修课范围也比较广泛和自由,不一定限制在每人的专业领域中,所以很多主修文学、语言学的博士生也会辅修一些教学法或教育学的课程。

    虽然有兼收并蓄、灵活性强这个优点,但是这个师资教育模式同时有一个致命的弱点:汉语教师学术背景的多样化直接造成了美国大学中文教学路子与模式的“散乱现象⑤,更糟糕的是,除了少数有中文教学法硕士点或博士点的大学(比较有名的有俄亥俄州立大学东亚语言文学系和爱荷华大学亚洲语言文学系等),大部分学校对中文教学法的系统性的理论与技能训练比较缺乏,表现在毕业生的知识结构和能力结构参差不齐,其教学能力因各大学校的学院传统不同而不同,也因个人的兴趣或经历不同而有所侧重。即使有些人选修了教学法理论课程,但是由于各种原因不能积累足够的课堂教学经验以付诸实践。⑥这一弱点归根结底也要归咎于美国教育界对外语教学法由来已久的忽视。早在六十年代,美国现代语言协会(Modern Language Association)同政府教育部对全国设有博士点的外语系作了一个调查,发现百分之六十的系所对其研究生竟然没有关于语言或文学教学法的系统训练,虽然长期以来一些学者一直呼吁对未来从事高等教育工作的研究生们进行综合系统的教学法训练(包括语言教学的原则、语言学分析、文化分析及如何教授本科程度的文学课),但是由于各高校没有统一的认识而始终没有形成大气候(Fox,1992:192-193)。正因如此,真正培养大学中文教学人才的任务在很大的程度上依赖于下文介绍的师资培训模式。

四 美国大学中文教师师资培训模式

    美国的中文教师培训有很多不同的形式。从时间来看,可分短期(针对某种教学法理论技巧或测试方法的为期几天的培训)、中期(为期数周的较综合性的培训)和长期(一年以上、可颁发学位或证书的项目)。从培训方式来看,可分注重某种教学法理论的讲座性培训,注重教学技巧实践的工作坊式的培训,以及两者兼而有之的双轨式培训。从培训动机来看,大致可分岗前培训(pre-service training)、在岗督导( in-service training)和脱岗进修(post-service training)三种。岗前培训是指一些语言项目为保证其教学质量,在项目开始前对一些经验不足的教师或者对本项目教学方法不熟悉的教师进行的培训。在岗督导指的是对正在任教的教师进行岗位上的监督和指导。脱岗进修指的是对已经积累了一定教学经验的教师进行的以期进一步提高其业务水平的培训。这里用一些例子来具体说明这几种培训方式在运作上的异同。

    岗前培训与在岗督导相结合的模式是比较常见的,常用于对新教师的培训中,特别是在雇佣研究生做教学助理(或称助教,teaching assistants)的研究性大学最为普遍(Fox,1992:193),比如在爱荷华大学和犹他州杨百翰大学,担任汉语教学任务的研究生都要同时跟着中文主管教授研修中文教学法或第二语言习得的课程。在俄亥俄州立大学,每年秋季开学前有一个为期三周的工作坊,为新任助教传授外语教学法理论并组织小规模的模拟课堂,以便让他们在学习理论知识的同时获得教学的过程性知识(procedural know ledge);学期开始后新助教继续在工作坊指导教授及各年级主任的监督下边教课边受训(虞莉,2004)。此外,去中国开班的一些美国语言项目也对当地招募的教师组织这种岗前与在岗结合式的培训以保证高质量的教学,比如“普林斯顿在北京”(Princeton in Beijing)、“CET (China Education Tour)在北京”、“哈佛在北”(Harvard in Beijing)等。值得一提的是美国各大学联合汉语中心(ACC),近年来不断在教学方法上探索新的课题并运用到其师资培训项目中(Jin,2004a、2004b; Jin and Liang,2004; Liang,2004、2005)。这种培训模式的好处是培训目的性强,理论与实践结合紧密,有利于参训人员知识、技能的并行发展;其缺点是一般由于时间匆忙,而且教学任务紧跟其后,培训只能粗线条式地避轻就重。

    单独的岗前培训项目还比较少见,目前来看,比较成功的只有俄亥俄州立大学东亚语言文学系的暑期教师培训项目(SPEAC Chinese TeacherTraining Program)。该项目为期七周,开设三门研究生程度的课程,分别是中文教学法理论、教材设计与评估及教学实践。学员每天受训四到五个小时,其中两小时理论课,一个半小时在学员之间进行教学演习(模拟课堂),一小时在同时进行的暑期语言强化班内见习或实习,是一个高强度的密集型培训项目。该项目的最大特点在于理论实践双轨并行,让学员在最大限度内两方面同时发展。虽然项目的目标学员是将来有志于在大学任教的准教师,但很多高中甚至大学的在职教师也报名参加。从2006年起,该项目同ALLEX (Alliance forLanguage Learning and Educational Exchange)合作,由后者负责从中国各地直接招募有志在美国大学教授中文的志愿者,送到SPEAC接受岗前培训,然后分派到同ALLEX签署协议的大学担当中文教师。

    单独使用在岗督导模式的语言项目也还在少数。在美国,很多中文项目有一个主管(或称中文部主任),但不是所有的项目都会对专任教师有系统、严格的教学指导与监督。只有管理比较严格的项目会实施不同形式的在岗督导,比较有名的有普林斯顿大学的中文部和哈佛大学的中文部。久负盛名的明德大学中文暑校也有着在岗督导的传统:历任校长有随时进班听课,并且对新教师课堂全程录象、集体评议的做法(张喜荣、田德新,2004)。除了校长对全体教师的教学质量负责以外,每个年级的主任老师通过听课、会议讨论、集体备课等各种方式也起到了对经验不足的老师进行培训的作用⑦。现在美国中文界的很多骨干教师都曾受过明德的这种历练。另外,有一些文理大学(比如Hamilton College,Vassar College,W illiamsCollege)每年招收几名中文教学实习生,在教授的指导下通过互相听课、讨论备课的方式边上岗边受训。这种培训模式的好处是一个语言项目容易有总体的、协调性强的教学设计,在职教师也可以在工作中不断提升教学水平。⑧

    脱岗进修模式是在职教师获得最新知识与技能的主要渠道,最常见的是暑期教师培训班,另外也有比如专门训练OPI(OralProficiency Interview,口语能力测试)考官的短期培训班。美国的暑期中文教师培训班林林总总⑨,但是真正面对大学汉语教师的并不多,除了刚才提到的俄亥俄州立大学的SPEAC项目无意中成了一些大学教师的“脱岗进修”班,另外宾州大学的暑期中文教师培训所(Penn Chinese LanguageTeachers Institute)也有类似的“无心插柳”的经历:它本来是一个专为中、小学教师设立的暑期进修项目,但是一些大学也把他们的在职教师送去培训(McGinnis,2005)。由于针对的学员都是在职教师,所以该项目主要注重的是理论素质的提升,开设了一些语言习得、应用语言学方面的课程。

    总的来说,美国中文教师的各种师资培训模式在很大程度上弥补了师资教育模式的缺陷,中文教师的师资培训不仅仅停留于对某些教学技巧的培养,而更注重教学法理论与教学实践的密切结合,以及如何将最新的科研成果运用到实际教学中。另外,汉语教师第一线的责任是课堂教学,而成功的课堂教学需要丰富的实践经验,如果培训项目只谈理论而不注重实际技能的发展,到头来终归是“纸上谈兵”。因此,很多项目在“实践中学习”( learning by doing,learning through experience)的教育原理指导下,特别注重让受训教师通过工作坊、讨论心得等实际参与的方法来发展其教学技能。

五 对大陆对外汉语专业师资培养的建议

    综上所述,美国大学中文教师师资培养走的主要是师资培训的路子,虽然在专业化师资教育方面还有待提高,但是其开放性的兼收并蓄的特点有利于汉语教学理论与实践的基础研究。但是只靠师资培训而不依靠系统的师资教育不能解决长期的师资问题。在未来的十年中,将是美国乃至世界各地大量需要汉语教师的时期,作为对外汉语事业发展的重镇,大陆的对外汉语系将要担负起给世界输送急需的专业人才的重任,要承担起这份责任,就必须加强基于师资教育模式的师资培养。从师资教育的模式来看,大陆在本科有对外汉语系,又设立相关的硕士、博士点,是比较健全的一个体系,但是总的来说教学法理论与实践方面的研究与培训还相对薄弱。美国师资培训模式中一些项目注重理论密切结合实践的做法值得学习,这样才能培养既有理论素养、有研究潜力,又有足够的教学经验的新生代对外汉语教师。下面是三点具体的建议:

    1)加强基础知识的培养和知识面的扩大。如上文所述,对外汉语学科体系非常复杂,对外汉语教学需要的知识面也非常广,特别是高年级汉语,需要的是更多的包括文史哲在内的专域知识(domain knowledge)。大学四年应该是打好学科知识基础的大好机会,中国的本科教育尚未全面实行学生在不同的科系中自由选课的制度,所以对外汉语系更应该创造机会让学生在加深学科知识基础的同时,积极扩大自己的知识面。

    2)加强教学实际技能的培养。现在国内很多院校纷纷成立了对外汉语学院,将原来编制独立的专门从事留学生汉语教学的部门同专门培养未来教师的对外汉语系归在了一起。这一机构的重组在理论上对汉语教师的培养极其有利,因为对外汉语专业的本科生和研究生可以更方便地去他们将来工作的环境见习或实习。但是有些地方把学生送到实习的岗位,为的是把他们当作廉价劳动力,只利用不培养。为了使这样的见习或实习更有效,院方当对实习活动进行精心的组织,使学生能够理论、实践双轨并进。

    3)在教学理论研究方面,需要加强对“专家教师”的教学方法和技巧的系统分析研究。“专家教师”即通常所说的“教学艺术高超的教师”。笔者认为对教学主体,即教师行为的研究也应属于课堂教学理论的一部分。有很多老教师有值得积累的经验,但是永远停留在“经验”“技巧”阶段,而且往往退休后就“失传”了。比如美国一位有四十多年教学经验的老教师荣退时,他的学生、同仁都赞叹他是让学生有纯正发音的行家,但是他究竟是如何达到那样的教学成果的,没能说出个所以然(Link,2005)。大陆也有很多这样的专家教师,有些单位安排一对一式“以老带新”的师资培训模式,使一部分新教师得到那些老教师的“真传”,但是跟一个人学只能学到一种风格,而且受训老师往往比较注意感性知识的取得,而缺少精力去作理性的分析与整理。近些年,大陆的一些研究者已渐渐开始搜集整理课堂教学资料的工作(孙德坤,1992;吕玉兰、张若莹,2005),但是对资料的处理继承的仍是国内七、八十年代语文教学法的实录加转写的研究路子(瞿葆奎等,1980),台湾在这方面也刚刚起步(宋如瑜,1999;李晓萱,1999),而对“专家教师”的研究在英语教学界已取得一些成果(Tsu,i 2003)。因此笔者认为,需要更多的研究者去使用那些实录和转写的材料进行科学的分析,并且在研究专家教师行为特点的同时,跟新手教师的行为特征作比较,找出深层的规律,探索教师从成长到成功的“可训练”途径,从而让更多的新教师获益。

六 余论

    随着中国汉语国际推广工作的深入,国家汉办近年来花了大量人力物力来帮助美国的汉语师资培养(比如汉办资助的美国中、小学教师中国之旅,汉办同美国纽约孔子学院合办、华东师范大学协办的2006年暑期师资培训班,华东师范大学对外汉语学院与宾西法尼亚大学合办的教育硕士班等等),主要精力都花在对美国中、小学中文教师师资的培养上,殊不知美国的高等院校也急需汉语教学人才。而且随着汉语教学在中、小学的普及,大学汉语教学面临的将是如何设置高年级课程、如何教授书面语以及用中文教授专业性课程的挑战,这需要目的语文化在教材和教学法等方面给予更多的支援。笔者认为,有关部门应该找出与美国现有大学师资教育与培训项目接轨的渠道与方法,从而使中美双方的汉语教学法的交流继续深化并扩大。

    *本文初稿承蒙顾百里教授、张蔓荪教授、吴仁甫教授的批评与指正,在此谨表谢忱。

    附注
    ①随着中文AP课程与测试的推出,美国越来越多的中、小学将开始设置中文课程,大有“主流”朝下走的势头。美国各州对公立中、小学任教的教师有各自的教师资格证书制度,师资培养主要是高校教育学院系的职责。所以中、小学中文教师的师资培养模式与大学的不尽相同。本文讨论只限于大学师资培养问题,文中的“汉语教学”“中文教学”“华语文教学”指的都是在大陆通用的“对外汉语教学”。
    ②此科研项目的背景及调查结果全文登载于中国台湾侨务委员会主办的全球华文网路教育中心的网页上,见http://edu. ocac. gov. tw/discuss/academy/envi/envi1. htm。王晓钧(2004)也引用了这份问卷调查的部分结果。
    ③该报告的结论部分建议台湾相关单位及教育部门应加强此方面的人才培训,并扩展与美方达成的原有之华语教师输出计划,并可积极争取纳入美国大学中文教育机构编制的管道。
    ④不过,这样的情况有望在不久的将来有所改观。以杜克大学(Duke University)为首,一些大学,特别是一些有名的私立大学(如Carnegie Mellon University,Emory University),从九十年代中期开始实行给讲师授予“教学型教授”(teaching professor)或“实践型教授”(professor of the practice)职称的做法,虽然这些以教学为主的教师仍未被纳入竞争更为激烈的终身职系统,但是新的职称和头衔肯定了他们的教学成就,并更大地保障了他们工作的稳定性。这种做法虽尚未成主流,但已渐成风行之势(Fogg,2004)。
    ⑤有关这一“散乱现象”曾在八十年代末九十年代初引起美国中文教学界的关注,见Walton(1989)、Wong (1990);另见刘珣(1993)。
    ⑥比如在很多私立的综合性大学,中文课程多由专职的讲师负责,这一是因为私立大学本科生付了大笔学费,所以校方要求有专职人员教授;二是因为此类学校资助研究生的资金充足,研究生只需埋头做学问,不需要执教鞭来维持生计。
    ⑦同张曼荪教授、汪洋老师于2006年7月的个人交流。
    ⑧在很多大学项目中,虽然没有明显的在岗督导模式,但是同事间经常相互听课、交流心得、切磋教学法,也能发挥同样的作用。
    ⑨暑期教师培训班的盛行,可能跟美国语言学的历史以及听说法教学的理论与实践有关。上世纪二十年代美国的描写语言学以及四十年代开始流行的听说法都讲究一位语言学家同一个未经专门训练的外语母语者的合作。听说法教学实践中分FACT和ACT课型,分别由受过语言学训练的美国教师与外语母语者负责授课。为了让那些未经专门训练的外语母语者可以在短期内进入课堂,暑期培训班或工作坊成为最常被使用的培训模式。这其中的历史渊源还有待进一步的探索。(与顾百里教授2006年9月22日的个人交流)

    参考文献
    崔永华(1997)对外汉语教学概论,《中国文化研究》春之卷。
    邓守信 信世昌 叶德明 曾金金(2000)《美国大学中文教学环境之调查》,中国台湾侨务委员会全球华文网路教育中心。
    郭 熙(2004)对外汉语学说略,《汉语学习》第3期。
    李晓萱(1999)《华语文教师教学专业知能之探究》,国立台湾师范大学华语文教学研究所硕士学位论文。
    刘 珣(1993)美国基础汉语教学评介,《语言教学与研究》第1期。
    刘 珣(1999)也论对外汉语教学的学科体系及其科学定位,《语言教学与研究》第1期。
    陆俭明(2005)汉语教员应有的意识,《世界汉语教学》第1期。
    吕必松(1990)《对外汉语教学发展概要》,北京:北京语言学院出版社。
    吕必松(1992)《华语教学讲习》,北京:北京语言学院出版社。
    吕玉兰 张若莹(2005)对外汉语课堂教学实录资料的编撰及应用价值,《语言教学与研究》第1期。
    潘文国(2004)论“对外汉语”的学科性,《世界汉语教学》第1期。
    瞿葆奎等(1980)《优秀语文教师上课实录》,北京:人民教育出版社。
    任 远(1994)对外汉语教学研究的回顾与展望,《语言教学与研究》第2期。
    宋如瑜(1999)《由新手迈向专家之途——北京清华大学IUP对外汉语教师培训行动研究》,东华大学研究所(中国台湾)硕士学位论文。
    孙德坤(1992)关于开展课堂教学活动研究的一些设想,《世界汉语教学》第2期。
    王晓钧(2004)美国中文教学的理论与实践,《世界汉语教学》第1期。
    虞 莉(2004)体验文化教学法手记:Performance,《国外汉语教学动态》第4期。
    张喜荣 田德新(2004)美国明德学院的中文教学,《世界汉语教学》第1期。
    周 健(2005)也谈“对外汉语”及学科名称问题——与潘文国教授商榷,《世界汉语教学》第2期。
    (以下外文部分略)

    作者简介  虞莉,美国俄亥俄州立大学东亚语言文学系汉语教学法硕士、汉语教学法及中国文化史博士。主要研究方向为汉语阅读教学法和中华读书文化史。现于美国威廉大学亚洲研究系中文部任助教授。通讯地址:Department of Asian Studies,Williams College,William stown,MA 01267)

 

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