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创新,让大学语文拥有自己的态度——聚焦大学语文研讨会
【时间:2009/6/10 】 【来源:教材周刊 2009-6-5 】 【作者: 本报记者 李婷婷】 【已经浏览3741 次】

    新闻背景:5月28日-30日,由南开大学及高等教育出版社共同发起的“首届全国大学教学协作体年会暨华北地区高校大学语文教学研讨会”在河南安阳召开。据了解,此次会议集中探讨了在信息技术条件下新的教学理念和培养模式,以及如何通过校际合作,集中和整合优质的教学资源。来自华北地区各高校的近百名教师参与了讨论。
        
    不少教师表示,大学语文课程不能安于国家政策的扶植,只有自身改革,才能赢得社会尊重和师生重视。而创新“大学语文”教学的理念和方法,是课程建设的根本。

    开幕式上,南开大学常务副校长、教育部中文学科教学指导委员会主任委员陈洪教授对大学语文课程的性质以及教学内容做了具体定位。

课程定位:大学语文要姓“语”,大学语文要“行大”

    语文是一门包容性极强的综合性学科,大学语文在“语文”之前冠以“大学”,那么怎样的“语文”才称得上“大学语文”?我认为首先要解决课程定位和教学内容方面的问题。
        
    大学语文的教学目标、教学主体内容是什么?教学方法应该是怎样的?这些攸关课程根本的理念问题,应该首先解决。我认为,这门课程应放在整个大学课程体系中确定自己的性质与功能:它是以提高学生的语文素养为教学目的:其与中学语文教学的区别,则在于要摆脱应试的桎梏,明确素质本位,吸引大学生主动参与教学过程,在高层次上提升母语表达水平与人文情怀。而要保证大学语文课程的质量和效果,关键在于讲什么、怎样讲,在于能否有效调动学生的学习兴趣和积极主动的参与。
         
    根据前述对大学语文课程性质和教学内容的理解,我们提倡着眼于对“好文章”的欣赏和体味,把它作为教学的基本内容;根据青年学生的兴趣爱好,提供引人入胜的学习材料,营造生动活泼的学习氛围。从而达到“教师好教、学生爱学”的效果。大学里的中国语文课程应该兼具两种功能:切实提升学生的语文素养和接受、表达能力;连带而及,提升学生的人文素质和文化审美能力。因此,这门课应该贯彻两条基本思想。首先是文本本位,以优秀的、典范的汉语文章引领学生学习,而不应该是概论式的;其次是语文本位,有别于思想品德和人文知识教育课程。需要在教学实践中认真探索如何处理好语文的工具性、素质性和人文性之间的关系,明确与文化素质教育体系中其他相关课程的分工。
        
    大学语文要姓“语”,即以“语文”为立足点。这是我们从事这门课程教学及教学改革的基本点。如果改来改去,改得“语文”尽失,改掉了本体,就有违这门课程设置的初衷了。此外,“大学语文”还要“行大”,即相比于基础教育阶段的语文课,它是在更高层级意义上的语文素养和能力培养;应该注意其高等教育的特点,探索不同于中学语文教学的方法。
        
    大学语文课程在很多学校里,还存在着“老师不爱教,学生不爱上”的情况。要想改变这种现状,课程改革的根本宗旨,应是以学生为本,着眼于学生的参与互动;借助现代教学技术,依托新的网络媒体,逐步建立以师生互动交流研讨为中心的新的教学模式。最重要的是强调并切实调动学生的主动参与。其实这也是对所有素质教育课程的要求。大学语文课程要大力改革教学方法与教学手段,积极探索计算机信息网络条件下新的教学方式,在努力提高课堂讲授水平的同时,充分重视师生之间的互动,调动学生的积极参与,以保证课程取得良好的效果。
        
    再如十分敏感的教材问题。有人调查统计,称国家图书馆里标注“大学语文”名目的藏书达到1000余种。除了自学考试、民办高校、成人高等学历教育用书,当前在普通全日制本科教育中实际使用中的教材,约有100余种。教材建设中的典型问题是,在某些地区和单位,出于种种可以明言和不便明言的考虑,一些教师拒绝使用高水平教材,少数学校关起门来使用自编教材,学生只能被动接受使用;而这些教材普遍水平较低,有的甚至是照搬别人的材料。在一些大学语文的会议上,来自各高校教学第一线的教师们纷纷提出,为了使大学语文课程“受欢迎,有效果”,应由教育部组织筛选、推荐若干优秀教材,并作为今后课程评估的指标内容,以改变目前某些地方存在的“劣币驱逐良币”的反常情况。根据教育部中文教学指导委员会的建议,教育部高等教育司不久将推荐数种品位较高、后续资源丰富、被较多学校接受的国家级规划教材或精品课程教材。推荐教材对问题的解决不会起到绝对作用,但它是一种导向。没有高水平的教材,很难让学生接受大学语文。教材一定要贴近青年学子,兼顾学术水准和学生的接受,兼顾经典性与时尚性;应该把丰富多样的母语文本世界提供给学生,并通过多元的、高明的、有效的传达方式来实现。
        
    另外,要成功开设大学语文课程,不断提高教学质量,从事大学语文教育的教师也需要努力提高自己的业务水平,处理好专业性研究与大学语文教学之间的关系,从多方面创造条件,以教学实绩显示出大学语文课程的独特意义和价值,寻找自我提升和被人认可之道。(陈洪)
        
    与会教师对陈洪教授的发言做出了积极的回应。他们表示,大语教学改革必须把握学科特色,改革才有出路,而教材的进一步提升是把握学科特色的出发点。

教材评说:大学语文教材还有可提升的空间

    教材还是要越编越薄:走过二十年的大学语文正在酝酿一场深度变革。像陈洪编的《大学语文》、王步高、丁帆主编的《大学语文》,都以“系统性”、“网络式”、“立体化”、“大信息”四大结构特色做足了大学语文之“大”;而徐中玉、齐森华主编的《大学语文》(第八版)以“研究性”、“深入性”和“创新性”彰显语文之“大学”,颠覆了语文教材编写的历史惯性与惰性,扭转了大学语文教材编写“编”而不“写”、“辑”而不“述”的局面。但是,还有些教材不免矫枉过正,总论、集评、汇评、争鸣、研究综述、参考书目等等,不一而足,比任何一本中文专业“中国文学作品选读”教材更专业、更精深“,深化“”拓展”得太过,仿佛它面对的不是大一新生,而是资深专家;纸张由32开扩张到16开,页码从300多扩张到400多,单行本扩张到多本成套,语文教材演变为一个文学读本,教材就失去了它教材的意义。因为教材要授之以“渔”,而非授之以“鱼”。(中南林业科技大学 邹巅)
        
    教材要打开传统文化的大门:我之前对我们学校800多名新生和400多名二、三年级大学生做了有关大语教学的问卷调查,结果表明,77.4%的学生认为大学语文对他们没有用,因为大学语文总体上不能满足当今大学生多方面的学习需求。首当其中的就是缺乏对传统文化、人文素质的关照。大学语文的“文”,既包含“文学”,也包含“文化”,最好是在文学中蕴涵更多的文化。但现有的教材大都以文学作品为主,简介、提示、练习等都围绕文学进行,文学性很强。而中国传统文化的源远流长、博大精深却很少涉及。参与问卷调查的学生认为,传统文化应该通过大学语文这门课程传授,学习大学语文最主要的目的就是想了解祖国悠久的文化,提高自己的人文素质。他们不仅希望从大学语文中学到古今中外文学名篇,学会鉴赏文学作品,而且更希望从大学语文了解传统文化,提高自身人文素质。现有教材尽管通过作品蕴涵了传统文化的一些知识,但文学和文化差异还是很大的。文化是多方面的,文学仅是其中的一小部分,教材过强的文学性将阻碍教材承载更多的传统文化知识。这一点陈洪版《大学语文》(高等教育出版社)以及夏中义版《大学人文读本》(广西师大出版社)做得就很不错,值得借鉴。(湖北农学院 周家洪)
        
    教材不能离开“语文”的学科性质:大学语文是在审美教育中渗透着人文教育,因此,我认为,完全由“大学人文”取代“大学语文”,或者将“大学语文”上成“大学文学”都不太适宜。
        
    大学语文具有自身的特质和规定性。大学语文始终不能离开“语文”的学科性质,大学语文只是人文教育的一部分,过分地跑马占地、无限地扩大课程的领域,最终也只会消泯学科特定的界限,也就会模糊大学语文与其他人文学科的必要区分。将大学语文扩展为文史哲法经美艺,放而不收,博而不约,就失去了自己的本色。犹如攻城略地,占他地而失本土,把根据地丢了,而别的领地是不能长久占领的。
 
    大学语文的选文应该是既博又约的,即以文学精品为主,辅之以少量的文化精品。丁帆主编的《新编大学语文》,就体现了这种理念。主编者除了选择大量的具有审美意义的文学作品外,又有各种不同的文化文本,比如演讲词中拉宾的《战争,还是和平》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》、学术论文中侯仁之的《历史上的北京城》、霍金的《我们的宇宙图像》等。(东北财经大学 鲁春梅)
        
    教材要有所为,有所不为:大学语文教材编写的目的应该清楚、明确。尤其是要与写作课区别开来。大学语文当然需讲授写作方法,但这讲授是结合具体作品由老师具体进行,充分发挥老师的主观能动作用,并不必象写作课那样归纳出一些格式、模式和抽绎出一些条条款款。这是因为:一方面,大学语文所面对的不同专业、不同层次学生可说是千差万别,所需学习的各种文体、应用文体可说是五花八门,根本不可能有适应于方方面面的所谓几种文体。另一方面,经典的作品,本身就具体说明着“应该怎样写,不应该怎样写”,学生若熟悉了一定数量的范文并打下了较扎实的语文基础,在学习自己所需掌握的新的文体时,并不会有太大的困难。(湖北省社会科学院 毛庆)
        
    教材还需关注外国文学作品:目前《大学语文》在进行人文素质教育中还存在一些不足之处,其中最重要的一点就是对外国文学作品的重视不够。
        
    我们学校目前使用的是2005年高等教育出版社出版、陈洪主编的《大学语文》教材。该教材结合当下社会文化发展的大趋势和20世纪80年代出生的青年学生的兴趣爱好,在选文上有较多新的发掘,既有传统名篇,也有时代性、人文性很强的现代文,对提高学生学习语文的兴趣和人文素养具有重要的作用。但是,在外国作品的选择上仍存在一个误区,它只选择了4篇翻译的演讲稿,如马丁·路德·金的《我有一个梦想》、丘吉尔的《热血、辛劳、汗水与眼泪》等。这些文稿在思想价值方面对学生有一定的启发和教育作用,如果选择一、两篇还可接受,全部都选择的话就显得较为偏颇。因为它们的文学性并不是很强,并不代表国外最优秀的文学作品,也就不能使学生对文学价值较高的外国文学作品达到真正的了解和学习。(河南师范大学文学院  孟智慧、阮学永)
        
    对教学模式的探讨也是此次会议的重心。不少教师表示,一本哈姆雷特就有一千种不同的阐释,那么一本大语教材也有一千种教法。好的教学手法能够将教材的利用率和学习效率调动的更高,更能吸引学生积极的投入参与。

    为此,本报在会后采访了四个优秀的大语教学团队,希望能够对大语教学提供一点启示。

优秀教学模式点睛:用多种教学资源充实教学

    北京师范大学:专业团队+专业精神
        
    2003年,北京师范大学将高等语文课列为“新教学计划工程课程建设与改革”委托项目立项。课程定位为非中文专业本科生进入大学后强化母语教育的人文素质开篇课程,旨在提高学生欣赏与鉴别中华传统文化精华的感悟和认知能力,从汉语言文学修养入手培养学生的综合素质。通过学习使学生的相关知识水平和人文思维能力进入更为广阔、成熟的阶段。
        
    几年中授课内容涉及中国古代文学、现代文学、中西文化比较、古今汉语的特点等专题,教学重点与中文专业本科生教学有所不同。针对学生的语文学习背景、不同的专业特点,在教学中努力寻找社会科学与自然科学的契合点,寻找能够真正为学生答疑解惑的问题,并运用探索、讨论等方式。由文学院博士生导师王宁教授带领5位中青年教师组成了高等语文教学实验小组,教师们分别来自古代文学、现代文学、比较文学和汉语专业。教师们以专业的团队、专业的精神讲授高等语文课程。

    南开大学:网络条件下的交互学习
        
    网络环境下交互式语文高等教育新模式,是南开大学“大学语文”教学改革的特色和重点。“大学语文”目前已成为该校理科生的必修课,并将成为全校本科生公共必修课。承担教学任务的文学院从2001年起开始自编教材,到2005年与高等教育出版社合作共同开发出版了国家级规划教材和百门精品课程教材《大学语文》系列,并包括教师手册、拓展读本、导学光盘、网络教学平台等,形成了一套大型的跨媒体系列教材。
 
    据了解,“大学语文”网络教学资源包括“教学服务网”、“4A网络教学平台”、“教学论坛”及“大学语文在线”等四个网站,实现了资源搜索、远程教学、题库测试、论坛交流、课件共建、师生交流等系列环节在网络环境中的多元搭配互补。依托网络,逐步建立了以课堂教学为基础、以课下在线学习为重要辅助、师生互动交流研讨为中心的新的教学模式。
        
    其中,南开大学《大学语文》数字化教学资源根据课程的性质,将资源库分为了两大部分,一部分是与主教材体系框架紧密相连的,如教学设计、讲课素材、电子教案等;另一部分是延展性内容,如文学知识、文体知识、文化常识等,为提高学生语文能力和人文素养服务。此外,教学资源还对辅教、辅学进行了有意区分。

    黑龙江大学:专家讲坛、教师精讲、读书报告三结合
        
    黑龙江大学1997年恢复在本科学生中设置大学语文课程,列为公共必修课。从2005年春季学期开始,大学语文教师全部实行挂牌授课,一方面在同一教学时间提供不同的任课教师供学生选择;另一方面为学生提供不同的教学时间供其自由选择。同时还实行了滚动授课,即:在每年的长学期、每个教学日的下午都固定开课。
        
    2002年起,开始全面推行读书工程和专家讲坛制,使教学内容的传输由专职教师单一的课堂讲析模式向专家讲坛、专职教师精讲导引和读书报告三结合的教学模式过渡。学校将原来的文理科72学时一律压缩成30学时,将原有的部分课堂教学内容延伸到课外读书工程中。规定了本科生4年必读书目和开课学期应读书目,并考核检测读书效果。
        
    自2003年起,大学语文课全部实行多媒体教学。文学院研发了一套大学语文多媒体教学课件。2006年春季学期开始,部分教学内容试行上机考试。

    湛江师范学院:教学、研究、创新一体化
        
    湛江师范学院从2002年开始在全校范围内开没“大学语文”课程,计3学分。要求所有理工科专业必修。为此,成立了大学语文教学部,组建了以人文学院教师为主体的专职和兼职相结合的优秀教师队伍。
        
    学校将大学语文教学纳入省级精品课程“文学写作”的课程群中,组织有关教师参与广东省教育科学“十五”规划重点项目“高师研究型课程的研究与开发”;创建专题学习网站。利用这个专题教学网站,设置了从阅读、演讲、写作等各个系列的课程体系,以及互动练习、网上考试等教学模块。
        
    教师拥有自己的专业特长和专业研究领域。他们倡导教学、研究、创新一体化的教学模式,在教学过程中,将各自研究的文化、文学等人文内容与文章写作、文学创作、文学研究结合起来,借鉴先进的课堂教学理念,将以往的承传式为主的教学改造为归纳型、交流型的教学新形式,营造“研究型课堂”氛围。
        
    教师利用自己的科研成果和正在做的前沿性科研项目,配合课堂教学,指导学生进行课外的“研究性学习”和“创造性学习”。充分利用本系、本课程的教学、科研力量,形成一种组合优势;利用系刊、院刊、网页、网站及社会各层次的有关传媒、各级各类文化活动,给学生创造施展才华的平台。有的教师还让学生参与自己的专题研究。

    记者手记
        
    当前不少高校都在积极地开发大学语文的教学资源,也呈现出了许多优秀的教学案例,那这些教学资源的开发是不是使教师的教学变得更容易了呢?高教社文科分社社长迟宝东告诉记者,这些教学资源的提供实际上对教师提出了更高要求。诸如一些高校的数字化教学资源,它们表面上是与大学语文教学目的相关的内容、知识,但现在把它们集成为一个个小课题,从而实现了课题式的专题化教学。这样的改变却对教师的教学提出了更高要求,它要求教师有复合的知识背景,占有充分的资料和案例,要有独特的教学设计,对现代教育技术要有一定程度的理解与掌握等等。
        
    但是,这些网络技术平台又给教学带来更大的空间。迟宝东表示,随着网络教学平台技术的不断成熟,数字化教学资源带给教学的空间非常广阔。例如高教社研发了“大学语文课程教学支持系统”。该系统具有课程大纲管理、资源管理、作业管理、成绩管理、在线答疑、交流等多项功能。重要的是,它对传统的课堂教学提出了很多创新的启示:如该系统先为每个教师建立了一个完整的大纲课程,但教师可以在此基础上重新进行组织和管理;它还支持教师多条件、多途径灵活地检索后台所带的庞大的数字化教学资源,并将其与课程大纲对应的知识点链接起来;也支持教师将个人教学资源上传到平台上。甚至可以在传统课堂授课计划基础上,在系统中适当增加教学内容,而所有教学内容也相对稳定地存储于网络空间,既便于学生理解消化,也便于教师跟踪学生学习情况。学生提出的热点问题可收藏并重复利用,在减轻教师负担的同时,还助其积累教学素材。不少教师认为,这种信息技术手段对“大学语文”教学改革必将产生深远的影响。

 

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